小學(xué)數(shù)學(xué)“雙減”背景下作業(yè)設(shè)計(jì)的途徑分析

董小莉

（隴西縣思源實(shí)驗(yàn)學(xué)校 甘肅 隴西 748100）

整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分便是作業(yè)，但作業(yè)的設(shè)計(jì)一直都是學(xué)生、教師、社會(huì)所關(guān)注的重點(diǎn)。基于“雙減”背景之下，教師在對(duì)小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生對(duì)作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，教師不應(yīng)該對(duì)紙質(zhì)版的作業(yè)進(jìn)行布置，而教師在對(duì)高年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行作業(yè)布置時(shí)，教師為學(xué)生設(shè)置的書(shū)面作業(yè)完成時(shí)間應(yīng)在一小時(shí)內(nèi)。因此，教師既要對(duì)“雙減”政策的要求進(jìn)行遵循，也要對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行合理的優(yōu)化，使得所設(shè)計(jì)出來(lái)的作業(yè)能夠達(dá)到提質(zhì)增效的效果。

1.注重課堂訓(xùn)練

有眾多的練習(xí)題存在于小學(xué)數(shù)學(xué)的教材當(dāng)中，有些教師會(huì)將練習(xí)題以作業(yè)的形式為學(xué)生進(jìn)行下發(fā)，而不是將課堂時(shí)間給到學(xué)生，促使學(xué)生利用這些時(shí)間進(jìn)行完成，但教材當(dāng)中的練習(xí)題與練習(xí)冊(cè)當(dāng)中的作業(yè)題會(huì)產(chǎn)生重復(fù)，導(dǎo)致學(xué)生既要對(duì)教材當(dāng)中的練習(xí)題進(jìn)行完成，又要將練習(xí)冊(cè)當(dāng)中的作業(yè)題進(jìn)行完成，這無(wú)形之間就給到了學(xué)生極大的壓力[1]。此時(shí)，教師就可以在課堂當(dāng)中為學(xué)生騰出一小部分時(shí)間，促使學(xué)生能夠?qū)@部分時(shí)間進(jìn)行充分地利用，進(jìn)一步的對(duì)課后作業(yè)進(jìn)行完成，以便于學(xué)生的課后作業(yè)量有效得以減輕，又能夠使得課堂提質(zhì)增效的目標(biāo)充分得以實(shí)現(xiàn)，隨后，教師便可以對(duì)學(xué)生的作業(yè)完成情況進(jìn)行走動(dòng)性管理以及批改反饋。從而教師要將數(shù)學(xué)課堂的當(dāng)堂訓(xùn)練更加的重視。

例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“小數(shù)乘法”這一部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師就可以將習(xí)題以課堂練習(xí)的方式，促使學(xué)生能夠?qū)ζ溥M(jìn)行完成，在此過(guò)程當(dāng)中，教師還能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。比如說(shuō)，練習(xí)一當(dāng)中的第一題是計(jì)算題，這一題要求學(xué)生能夠用豎式對(duì)0.19*40、3.3*16、0.86*7、12.8*42 的算式展開(kāi)計(jì)算，學(xué)生在展開(kāi)計(jì)算的過(guò)程當(dāng)中，教師就可以實(shí)施走動(dòng)式管理，教師繞了一圈之后發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本都可以將3.3*16、0.86*7 的算式進(jìn)行計(jì)算正確，而對(duì)于0.19*40 與12.8*42 的計(jì)算正確率就比較低了，尤其是學(xué)生在對(duì)0.19*40 展開(kāi)計(jì)算時(shí)，學(xué)生通常會(huì)拉下40 后面的“0”，導(dǎo)致結(jié)果錯(cuò)誤，而12.8*42則是因?yàn)橛?jì)算量的增加，導(dǎo)致學(xué)生并不能夠計(jì)算正確。基于以上問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)12.8*42 展開(kāi)計(jì)算時(shí)，教師首先就應(yīng)該將學(xué)生分為若干小組，促使學(xué)生能夠以小組為單位，將計(jì)算錯(cuò)誤的地方進(jìn)行找出，同時(shí)，學(xué)生之間還能夠?qū)Ρ舜说挠?jì)算經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)交流，促使學(xué)生的計(jì)算能力逐步得到提高。而對(duì)于0.19*40 這道題，教師就可以對(duì)涉及帶0 的計(jì)算展開(kāi)集中性的講解，教師可以先對(duì)算理進(jìn)行講解，即能否將0.19*40看作是1.9*4，理由呢？又能否將0.19*40 看作是40 個(gè)0.19相加呢？然而40 個(gè)0.19 相加顯然是不現(xiàn)實(shí)的，那么又能否將0.19*40 看作是40*0.1+40*0.09 呢？教師采用多種思路來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，促使學(xué)生能夠?qū)@部分知識(shí)有更為深刻地理解，以便于使得學(xué)生的計(jì)算水平逐步得到提高。因此，作業(yè)設(shè)計(jì)的重要組成部分便是當(dāng)堂訓(xùn)練，但教材當(dāng)中的練習(xí)題與練習(xí)冊(cè)當(dāng)中的作業(yè)題會(huì)產(chǎn)生重復(fù)，此時(shí)，教師就應(yīng)該在課堂當(dāng)中專(zhuān)門(mén)騰出一部分時(shí)間，以便于學(xué)生展開(kāi)當(dāng)堂練習(xí)，教師在走到管理當(dāng)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生所存在的問(wèn)題，并給予學(xué)生適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，促使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力有效得以提高。

2.作業(yè)師批生改

作業(yè)評(píng)改過(guò)程當(dāng)中最為常見(jiàn)的思路便是師評(píng)師改，即教師將學(xué)生所做的作業(yè)收集起來(lái)，進(jìn)一步的教師對(duì)作業(yè)進(jìn)行評(píng)分批改，整個(gè)過(guò)程都由教師進(jìn)行獨(dú)立完成。除此之外，還有家批家改的情況，也就是家長(zhǎng)幫忙對(duì)學(xué)生的作業(yè)展開(kāi)評(píng)改，評(píng)改完畢之后，家長(zhǎng)要將自己的簽名寫(xiě)到作業(yè)的末尾處，等來(lái)到課堂當(dāng)中，教師在對(duì)其進(jìn)行檢查。這兩種方法與“雙減”政策的要求都不符合，教師就應(yīng)該對(duì)以往的作業(yè)評(píng)改思路進(jìn)行轉(zhuǎn)變，從而將師評(píng)生改的教學(xué)思路引入到課堂當(dāng)中，促使學(xué)生都能夠積極主動(dòng)地參與到作業(yè)評(píng)改的過(guò)程當(dāng)中，以便于使得作業(yè)的有效批改充分得以實(shí)現(xiàn)[2]。

師評(píng)生改的教學(xué)思路與“雙減”政策的要求極為符合。例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“小數(shù)除法”這一部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師就可以對(duì)兩道習(xí)題為學(xué)生進(jìn)行布置，（1）已知“新編童話集”總共有四本，24.8 是其總售價(jià)，請(qǐng)你算出每本的價(jià)格為多少？（2）媽媽總共給舅舅打了23min 的長(zhǎng)途電話，查余額發(fā)現(xiàn)總共花費(fèi)了8.4，請(qǐng)你算出每分鐘所花費(fèi)的錢(qián)為多少？教師就可以從學(xué)生的作業(yè)完成情況來(lái)發(fā)現(xiàn)更多的問(wèn)題。有些學(xué)生對(duì)于題意并不能夠達(dá)到正確的理解，從而學(xué)生運(yùn)用乘法來(lái)計(jì)算此道題，還有的學(xué)生雖然用對(duì)了除法，但計(jì)算結(jié)果又出現(xiàn)了錯(cuò)誤。此時(shí)，教師就應(yīng)該針對(duì)學(xué)生所出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，進(jìn)一步地要求學(xué)生根據(jù)點(diǎn)評(píng)內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)的修正，學(xué)生可以以小組為單位展開(kāi)修改，促使學(xué)生能夠有效地掌握所學(xué)知識(shí)。

3.注重錯(cuò)題整理

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的常規(guī)思路便是錯(cuò)題整理，基于“雙減”背景之下，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生整理出每日的作業(yè)錯(cuò)題來(lái)，以便于學(xué)生能夠有效地對(duì)自身對(duì)于知識(shí)的理解展開(kāi)分析，進(jìn)一步的學(xué)生可以做到反思，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)能力逐步得到提高，在此基礎(chǔ)之上，使得教學(xué)目標(biāo)能夠有效得以實(shí)現(xiàn)[3]。

學(xué)生在作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程當(dāng)中的重要內(nèi)容便是錯(cuò)題整理，學(xué)生可以整理的內(nèi)容如下：（1）將本單元的錯(cuò)題摘錄到錯(cuò)題本上；（2）對(duì)自身極容易犯錯(cuò)的點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)；（3）對(duì)“少出錯(cuò)”的練習(xí)計(jì)劃進(jìn)行制定。促使學(xué)生的錯(cuò)題整理習(xí)慣有效得以培養(yǎng)，以往的教師總是要求學(xué)生將出現(xiàn)的錯(cuò)誤直接改正過(guò)來(lái)，這樣所產(chǎn)生的實(shí)際影響并不大，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生整理在課堂當(dāng)中所出現(xiàn)的錯(cuò)題，并將其在錯(cuò)題本上摘抄下來(lái)，隨后是摘抄課后作業(yè)當(dāng)中的錯(cuò)題。在此過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生并不能夠?qū)ζ溥M(jìn)行簡(jiǎn)單地修改，而是需要再次整理錯(cuò)題本上的題，從而將問(wèn)題進(jìn)行找出。然而在學(xué)習(xí)完一個(gè)單元之后，學(xué)生都要整體分析一遍所整理出來(lái)的錯(cuò)題，促使學(xué)生對(duì)于錯(cuò)題的匯總能力逐步得到提高。

4.作業(yè)延時(shí)服務(wù)

基于“雙減”背景之下，小學(xué)教育的一大亮點(diǎn)便是作業(yè)延時(shí)服務(wù)。小學(xué)數(shù)學(xué)作為課后延時(shí)服務(wù)的一項(xiàng)重要學(xué)科，教師應(yīng)該爭(zhēng)取進(jìn)行每周一次的服務(wù)計(jì)劃，進(jìn)一步的通過(guò)作業(yè)延時(shí)服務(wù)，來(lái)對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行輔導(dǎo)，促使學(xué)生的寫(xiě)作業(yè)效率充分得以提高，使得學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力有效得以提高[4]。

例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“組合圖形的面積”這一部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，本節(jié)課的重難點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容便是組合圖形的面積計(jì)算，此時(shí)教師就可以申請(qǐng)為學(xué)生展開(kāi)課后延時(shí)服務(wù)，專(zhuān)門(mén)輔導(dǎo)學(xué)生對(duì)組合圖形面積展開(kāi)學(xué)習(xí)，并對(duì)相關(guān)的作業(yè)為學(xué)生進(jìn)行布置。在作業(yè)延時(shí)服務(wù)當(dāng)中，教師首先可以提供給學(xué)生歷年的小升初考試當(dāng)中所涉及的組合題，并要求學(xué)生進(jìn)行完成。學(xué)生在做完之后，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生站上講臺(tái)并對(duì)自身的解題思路進(jìn)行展示，其余學(xué)生則可以為其進(jìn)行補(bǔ)充，從而通過(guò)相互交流，促使學(xué)生能夠?qū)Σ煌慕忸}思路進(jìn)行找出，以便于使得學(xué)生的數(shù)學(xué)水平逐步得到提高。因此，教師在對(duì)作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，教師要對(duì)作業(yè)的延時(shí)服務(wù)進(jìn)行充分地利用，促使學(xué)生能夠?qū)ψ鲎鳂I(yè)過(guò)程當(dāng)中所遇到的問(wèn)題有效得以解決，以便于使得學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量逐步得到提高，促使作業(yè)的延時(shí)服務(wù)能夠在課堂當(dāng)中得到有效地實(shí)施。

5.設(shè)計(jì)探索性作業(yè)

基于“雙減”背景之下，教師應(yīng)該對(duì)實(shí)踐性、探索性較強(qiáng)的作業(yè)為學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)，因此，教師在展開(kāi)具體的教學(xué)時(shí)，教師就應(yīng)該對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用性的內(nèi)容進(jìn)行增加，促使作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)效性逐步得到增強(qiáng)，以便于探索性作業(yè)的優(yōu)勢(shì)充分得以實(shí)現(xiàn)，以便于學(xué)生能夠有效地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“統(tǒng)計(jì)”這一部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，這一部分的重難點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容便是折線統(tǒng)計(jì)圖、扇形統(tǒng)計(jì)圖、條形統(tǒng)計(jì)圖的選擇與應(yīng)用，基于此，教師就可以對(duì)實(shí)踐性以及探索性較強(qiáng)的作業(yè)為學(xué)生進(jìn)行布置，促使學(xué)生能夠?qū)?shí)際生活當(dāng)中常見(jiàn)的數(shù)據(jù)展開(kāi)調(diào)查，并用表格的形式對(duì)其展開(kāi)分析，從而對(duì)統(tǒng)計(jì)圖進(jìn)行制作。整個(gè)過(guò)程都由學(xué)生自行進(jìn)行完成，由于此項(xiàng)作業(yè)具有較強(qiáng)的開(kāi)放性，這樣學(xué)生便能夠積極主動(dòng)地參與到此過(guò)程當(dāng)中。學(xué)生在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生首先應(yīng)該做好數(shù)據(jù)表，隨后根據(jù)表格當(dāng)中的內(nèi)容以扇形統(tǒng)計(jì)圖、折線統(tǒng)計(jì)圖、條形統(tǒng)計(jì)圖的形式進(jìn)行呈現(xiàn)。學(xué)生在對(duì)統(tǒng)計(jì)圖展開(kāi)制作的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生可以將三種統(tǒng)計(jì)圖的不同特點(diǎn)進(jìn)行找出，從而更為深入的對(duì)此內(nèi)容展開(kāi)學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)該對(duì)實(shí)踐性、探索性較強(qiáng)的作業(yè)為學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)，促使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力有效得以發(fā)展，以便于學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)作業(yè)的興趣充分得到激發(fā)。

6.分層設(shè)置作業(yè)

由于學(xué)生之間有著巨大的差異，此時(shí)，基于“雙減”背景之下，教師就應(yīng)該對(duì)分層作業(yè)為學(xué)生進(jìn)行布置，促使不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求都能夠得以滿足。因此，教師在具體的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，教師要將分層作業(yè)的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行抓住，進(jìn)一步的通過(guò)作業(yè)分層，使得知識(shí)的有效應(yīng)用充分得以實(shí)現(xiàn)，以便于使得作業(yè)對(duì)不同層次學(xué)生的針對(duì)性有效得以增強(qiáng)。

例如，教師在對(duì)“圓”這一部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師就可以對(duì)不同層次的作業(yè)為學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)，即拓展作業(yè)、普通作業(yè)、基礎(chǔ)作業(yè)。基礎(chǔ)性的作業(yè)主要是以基礎(chǔ)知識(shí)為主；普通作業(yè)主要是對(duì)知識(shí)的應(yīng)用更加地注重，基本都是以公式的套用為主；而拓展性的作業(yè)則是對(duì)學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)更加地注重，主要強(qiáng)調(diào)的是公式的靈活應(yīng)用以及與其他知識(shí)之間的聯(lián)系。從而教師可以鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身的能力對(duì)不同層次的作業(yè)進(jìn)行選取，而能力較強(qiáng)的學(xué)生則可以三項(xiàng)作業(yè)都做，以便于學(xué)生都能夠逐步得到發(fā)展。

總而言之，基于“雙減”背景之下，教師應(yīng)該貼合學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的對(duì)作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)，并對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)以及優(yōu)化工作進(jìn)行積極的開(kāi)展，教師可以通過(guò)多種方式來(lái)對(duì)作業(yè)進(jìn)行調(diào)整，促使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地參與到作業(yè)設(shè)計(jì)的過(guò)程當(dāng)中，以便于使得學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣逐步得到提高。