借助任務單推進整本書閱讀教學初探

李曼琳

(濉溪縣第一實驗學校 安徽淮北 235000)

統編版教材創造性地設置了“快樂讀書吧”“名著導讀”欄目，以期通過教師有策略地“導”，推動學生有興趣地“讀”，將整本書閱讀作為涵養學生文化底蘊、提升學生語文核心素養的基石，是當前語文閱讀教學中的首要一環。整本書閱讀教學進入課堂已是必然趨勢，但學生碎片化的淺閱讀情況依然存在，選取契合學生閱讀需求的優質書目，并借助合乎學情的可視化閱讀單，可教會學生綜合運用預測、批注、內容重構等閱讀策略，從而幫助學生自主建構閱讀圖示，養成終身閱讀的良好習慣。

一、依托三種路徑，建構閱讀課程框架

《義務教育語文課程標準(2011年版)》規定義務教育階段學生課外讀書量達400萬字，初中三年更要廣泛閱讀各種類型的讀物，每學年閱讀兩三部名著。海量的閱讀能為學生的終身學習和發展打下良好基礎。為滿足學生個性化閱讀需求，可結合教育部推薦的書單，以師生共同推薦等方式為各年級學生選訂漂流書目，小學低段建議以繪本為主，如《神奇的校車》《蚯蚓日記》《給風加上顏色》；中高段推薦書目為《夏洛的網》《呼蘭河傳》《高老頭》等；初中推薦國學、散文、小說類書目，如《駱駝祥子》《論語別裁》《人間草木》《海子的詩》《歐·亨利短篇小說精選》《莎士比亞戲劇精選》等。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為讓學生變聰明的路徑，不是補課，也不是增加作業，而是“閱讀、閱讀、再閱讀”。完整閱讀古今中外經典作品可以培養學生聽說讀寫思能力，全面發展學生的語文核心素養。為此我校確立“尋真求趣，各美其美”的閱讀課程理念，初步建構以閱讀單為抓手的“課堂常規教學+漂流書目+班本化閱讀活動”閱讀體系。具體實施路徑為借助閱讀任務單每周至少開展一次閱讀課課堂常規教學，同時以“閱讀單+讀書會”形式開展漂流書目趣味閱讀活動，以及“各美其美”式的班本化特色閱讀(見表1)。

表1 趣味閱讀計劃表

二、借助三類課型，設計閱讀任務單

溫儒敏教授強調閱讀“快樂至上”，教師不能干涉閱讀或增加孩子的閱讀負擔，但缺乏指導的閱讀易變成“略讀”甚至“不讀”。在閱讀課教學中，教師可依據導讀課、推進課、專題研究(讀后分享)三類課型，設計合乎學情的閱讀單幫助學生學會綜合運用多種閱讀策略，避免閱讀淺表化。

任務單整體包括三部分：閱讀規劃表、驅動性問題、綜合檢測及其他活動性測評，如低段橋梁書《神奇校車》整體閱讀規劃可做如下設置(見表2)。

表2 《神奇校車》閱讀計劃

其中設計導讀課閱讀單應以激發興趣、聚焦思維為主；讀中推進課的閱讀單以閱讀策略為抓手，鎖定語文要素深入推進閱讀；讀后閱讀單聚焦專題式交流、研討，重在提升，通過朗誦比賽、講故事會、手抄報、項目研究等形式，展示學生閱讀成果，同時把整本書閱讀與寫作、綜合實踐活動相結合，以實現閱讀評價多元化。下面以《夏洛的網》《鋼鐵是怎樣煉成的》《駱駝祥子》為例，探討如何設計三類課型閱讀單。

(一)讀前激趣聚思維

讀前閱讀單重在激發興趣聚焦閱讀思維，如小學中段閱讀《夏洛的網》時可聚焦猜讀策略，設計如下環節：一讀封面，猜故事內容；二讀目錄，說出最感興趣的章節題目及其理由；三讀章節題目，猜猜自己感興趣的章節可能會寫什么，最后翻到那一章節，閱讀故事驗證自己的猜想。

學生根據封面、目錄及生活經驗，推測故事情節，鍛煉了猜讀、復述、點評能力，更有助于培養學生的抽象思維。學生在從預測情節發展、故事結尾、人物終極命運、作者觀點等到驗證的過程中掌握預測策略，提升了判斷力與想象力。

閱讀是訓練、發展思維的過程，師生共讀前兩章后引導學生說說書中給自己留下深刻印象的人物及情節，并設置趣味性問題：假如你有機會與書中人物對話，你最想對他說什么？還想問問他什么問題？如此有目的的閱讀可推動思維聚合，提升閱讀思維力。

借助閱讀單可幫助學生習得閱讀之法，在之后的閱讀過程中也需引導學生在結構線索、主題思想、細節傳遞和文本特色等關鍵處設問，或關注矛盾處、留白處、細節處，學會從被忽略的小細節處尋找預測依據。導讀課后師生可共同制訂初步閱讀計劃(見表3)。

表3 《夏洛的網》閱讀計劃階段時間任務設置導讀課第一周看封面讀目錄,猜猜故事說的是什么推進課第二周1.概括各章節的主要內容;2.預測故事進展,能簡單說出預測的理由,并學會從隱含文字中尋找預測線索第三周1.繪制思維導圖,并梳理相關故事情節以及主人公性格;2.梳理人物關系圖,并以威爾伯為中心,以同心圓形式為他的朋友排序專題探究第四周1.你認為夏洛到底用了什么妙招改變人的意愿,救下了威爾伯?2.有人認為這本書是在說生命、友情,也有人認為是在說成長,你的觀點呢

(二)讀中推進明策略

《鋼鐵是怎樣煉成的》推進課閱讀單以概括、梳理“鋼鐵”少年保爾成長歷程為主線，分析保爾與外部環境、自身性格的沖突與矛盾。通過對比保爾與作者及自己身邊人的相似經歷，將保爾與作者及自己身邊人聯結，賦予書中人物生命力，并從中汲取營養豐富自我精神世界，實現超越故事本身的思考。最后繪制書簽或撰寫推薦語、人物小傳，與同伴分享閱讀感受，實現認知遷移。

梳理成長節點。“辭工”“槍支風波”等關鍵情節是保爾成長歷程中的關鍵節點，任務單這一部分主要采用勾連策略制作保爾人物檔案卡，通過梳理保爾主要學習工作經歷，引導學生說變、思變，明晰保爾思想變化的前因后果。

引導學生梳理保爾人物檔案還需要用到前后勾連式閱讀策略，培養學生的線性思維，引導學生初步發現“鋼鐵”少年保爾從無意識反抗到有意識抗爭的淬煉成“鋼”，既有自身覺醒的內部因素，也有外部力量驅動，同時為下一步探究保爾如何在信仰引領下走上革命道路做準備。

聚焦核心人物，分析其周圍關鍵人物、事件可培養學生發散性思維。《書冊閱讀現場》一書指出：“利用圖形的組織策略(結構圖、流程圖、網絡關系圖等)可以厘清閱讀脈絡。”便于閱讀者回顧閱讀過程，加深理解，強化記憶。可借助流程圖或魚骨圖梳理保爾成長中的重要女性和兄弟們，這些保爾生命中的“重要他人”如一根根暗線串聯起其成長歷程，幫助保爾從無意義反抗到有意識抗爭，從一個勇敢抗爭的底層少年成長為炮火淬煉的鋼鐵戰士，最后成為信仰支撐下愿為真理犧牲自己的共產黨員。可借助5W2H分析法、3C決策模式，聚焦保爾和冬妮婭、謝廖沙、朱赫來、達雅等人之間發生的主要事件，探究“保爾在車站食堂做工被打”“保爾去發電廠干活”“朱赫來去發電廠工作”“保爾與朱赫來成為親密的朋友”等關鍵情節之間的關聯。具體活動設計如下。

情境一：朱赫來是保爾的摯友和精神導師，朱赫來被佩特留拉匪兵抓走后，保爾到處打聽他的下落，巧合的是保爾竟然在路上遇到了被押送的朱赫來。救還是不救？時間緊迫，保爾需要快速做出最佳決定，請你借助5W2H分析法幫助他快速做出最佳決策(見表4)。

表4 保爾·柯察金營救朱赫來大作戰時間地點場景WHAT(目的?做什么?)WHY(為什么要做?)WHO(誰來營救?)WHEN(什么時機出手?)WHERE(在哪里營救?)HOW(怎么救?)HOW MUCH(做到什么程度?)

情境二：保爾解救過冬妮婭，她很喜歡這個“熱情和倔強”的小伙子，保爾也覺得冬妮婭跟別的富家女孩不一樣，他們都感受到了朦朧的愛情。可有一次保爾帶著冬妮婭去參加工友間的聚會，穿著干凈又漂亮的冬妮婭與大家格格不入，保爾才發現這個富家女孩與自己不是一個階層，兩個人的感情從此有了裂痕，二人感情該如何發展對雙方都更有利？假如你是保爾，請你用3C決策模式做出選擇(見表5)。

表5 保爾·柯察金與冬妮婭二人感情面臨大挑戰

以上兩個任務單將概念模型與情景式閱讀相融合，體現出“閱讀策略具有目的性、動態性、情境性、反思性、靈活性”，符合記憶、理解、運用、分析、評價、創造的認知規律，同時在解決問題的活動中發展了學生邏輯思維和批判性思維。如完成“保爾營救朱赫來大作戰”這一任務單，學生需要關注二人相遇場景的矛盾處、細節處，分析比較最佳營救方式并歸納填寫5W2H分析表單，辨識—分析—比較—歸納的過程即是邏輯思維發展的過程。

對比聯結網面。對比與聯結均是常用的閱讀策略，能夠提升學生的閱讀思維，將閱讀從淺層的感性認識深推到理性思考。以保爾為中心人物繪制關系網，對比保爾與書中人物的異同，同中求異,或異中求同；縱向對比保爾自身前后變化；填寫表格對比保爾與作者的相似處，理解奧斯特洛夫斯基在癱瘓、失明的雙重打擊下，仍然要創作這部小說的原因。

聯結原是心理學中的一個重要概念，閱讀中的聯結可以是自我與書中人物建立關系；也可以是將保爾與作者或周圍人物聯結，暢談周圍具有“保爾精神”的人，賦予書中人物生命力，并從中汲取營養，豐富自我精神世界。也可以是名著閱讀與表達實踐活動聯結，通過互贈自制書簽或撰寫推薦語、人物小傳等形式，與同伴分享閱讀感受，實現認知遷移。

(三)讀后專題重提升

有效的閱讀應是靜讀、分享、思考、分析、輸出的全過程，具備優秀閱讀思維力的學生能積極沉入文本中，運用適宜的閱讀策略幫助自己理解文本內容，更應關注有趣的情節之外的深度思考點。如《駱駝祥子》讀后閱讀課通過回看作品矛盾處、困惑處、精彩處，聚焦專題研討交流，深挖祥子墮落之幕后推手及社會背景。正如老舍先生所說：“雖然我同情勞動人民，但并沒有給他們找到出路，他們痛苦地活著，委屈地死去。”祥子起起落落最終失敗的個人悲劇，更是整個社會中底層人民的普遍悲劇。這本書的整體閱讀規劃如下(見表6)。

表6 《駱駝祥子》整本書閱讀規劃階段時間內容任務設置導讀課第一周導讀激趣導讀激趣,制訂計劃推進課第二周第1～5章1.仿章回體小說標題為小說各章節擬寫標題,概括各章節內容;2.梳理前五章祥子幾次想買車的最終結果,并預測祥子是否買成了車第三周第6～10章1.擬寫標題,概括各章節內容;2.關注祥子身邊出現的重要他人,想想這些人對祥子產生了哪些影響第四周第11～15章1.擬寫標題,概括各章節內容;2.讀完前十五章后,假如祥子想選擇幾件事發朋友圈,你認為他會選取哪幾件事,又會如何配圖?他會得到哪些回復第五周第16～20章1.擬寫標題,概括各章節內容;2.回顧前二十章,此時祥子的外貌、性格,以及對車、對人、對事的態度有什么變化?3.預測:祥子最終命運如何,你的判斷依據是什么第六周第21～24章1.擬寫標題,概括各章節內容;2.回看矛盾處、困惑處、精彩處,梳理出重要人物的人生軌跡,挑選一人為他/她撰寫小傳專題探究專題研討1:老舍在小說中寫到“一點不是他自己的過錯”,你認同這種說法嗎?專題研討2:《駱駝祥子》美譯本中,祥子與小福子過上了幸福的生活,這樣大團圓式的結局與小說原來的結局,你更喜歡哪一種?其他:跨界比較(觀看影片)、優秀任務單展覽等

三、開展多樣活動，建構班本化閱讀

借助閱讀任務單推進整本書閱讀教學的根本優勢，在于借助圖示閱讀單(如列提綱、表格、情節梯等)將文字圖像化、策略顯性化，把預測、分析、聯結、比較、概括、換位思考的閱讀思維過程可視化。閱讀單也是一個抓手，只有尊重學生個性化差異，才能使其真讀書、趣讀書，享受閱讀帶來的快樂，這才是閱讀教學的最終目的。

因此，班本化的特色閱讀作為閱讀課程中的重要一環，理應呈現出百花齊放、各美其美的局面。可采用線上打卡、親子共讀、班級書架、讀書會、課前演講、表演活動、手抄報、自主設計閱讀單、綜合實踐活動等形式，鼓勵學生展示由整本書閱讀與寫作、綜合實踐活動整合而成的學習成果,力爭實現多形式、多場景的閱讀與評價。