運用多種提問方法培養(yǎng)學生學習能力

羅均恒

摘? 要：隨著新課改實施，以及核心素養(yǎng)理念的廣泛普及，人們愈發(fā)重視學生的綜合素質，把關注的重點放到了學生的學習思維和學習能力培養(yǎng)上。中學作為學生學習和成長的關鍵期，不論是學習習慣，還是學習思維，都還未正式養(yǎng)成，而恰當、科學的提問方法不僅能夠幫助學生扎實對基礎知識的記憶，還能完成對學生學習思維和學習能力的培養(yǎng)。立足于當前時代背景，如何充分發(fā)揮出多種提問方法的積極作用，把學生培養(yǎng)成為符合社會發(fā)展需求的人才，成為眾多中學教師需要重點思考的問題。基于此，本文將以初中歷史課程為例，進行運用多種提問方法培養(yǎng)學生能力的策略研究，希望可以為廣大歷史教師提供一定的啟發(fā)。

關鍵詞：提問方法;初中;歷史

歷史是初中階段非常重要的一門課程，可以幫助學生了解我國的發(fā)展歷程，憶苦思甜、居安思危，以更加客觀的眼光看待事情的發(fā)展變化，成為胸中有丘壑之人。課堂提問是一種非常基礎的教學方法，目的在于幫助學生扎實對問題的理解，提高學習效率，于長遠角度來看，在培養(yǎng)學生發(fā)散思維和辯證思維方面，亦有著不可替代的重要作用。基于新課改實施和核心素養(yǎng)理念廣泛普及的時代背景之下，總結出對多種提問方法的科學使用策略，或能幫助學生獲得更快且更加優(yōu)質的成長，而這也是本文研究的意義所在。

一、總結式提問，提高系統(tǒng)概括能力

歷史課本的設置是遵循一定的邏輯性的，便于學生逐步加深對歷史事件的理解與認識，豐富歷史知識儲備。但是受到應試教育的影響，很多時候教師都忽視了對學生系統(tǒng)概括能力的培養(yǎng)，導致學生在學完一整本書以后，對知識的理解依舊是彼此分割的，無法建立起知識間的結構框架，影響學習質量。基于此，教師可以在教學完一個單元或一整本書時，為學生準備一些總結式的提問，讓學生通過回顧和思考，提高自身的概括總結能力，透過現(xiàn)象看本質。

比如，七年級第一冊的《中國歷史》，將歷史發(fā)展劃分為了不同的時期，向學生展示了自人們出現(xiàn)在神州大地以后，朝代更迭、文化發(fā)展等的諸多變化。那么教師可以在講完這一本書的全部內容以后，向學生提問：“雖然春秋戰(zhàn)國時期和三國兩晉時期中間間隔了多年，在文化、經(jīng)濟、政治等的多個方面有著很大的區(qū)別，但是卻依舊有一個共同的特點，大家思考一下，這個共同的特點是什么？”。隨后教師為學生留出十分鐘的思考時間，并規(guī)定學生在前三分鐘的思考時間里不能翻看課本、和同學交流。在討論結束時，隨機選擇幾名學生進行答案分享，并對每一名學生的答案進行針性的點評，引導其他學生一起對答案進行完善和補充，直至總結出最終答案。由此，學生對知識的理解會更加透徹，系統(tǒng)概括能力也能得到培養(yǎng)和強化。

二、鞏固式提問，強化知識運用能力

正如前文所說，歷史教材在內容設計上，是遵循著一定的邏輯性的，所以前邊所學的知識內容于學生理解后續(xù)所學知識而言，有著重要的作用。因此，歷史教師在后學授課的時候，可以充分利用鞏固式提問的方式，在教授新知識前，帶領學生做好對所學知識的鞏固，提高其知識運用能力。

例如，在學完《東漢的興亡》這一課以后，教師可以向學生們提問：“東漢初年發(fā)生了政權爭奪的歷史大事件，那么爭奪政權的外戚是誰？”（王莽）、“光武中興說的是誰統(tǒng)治的時期？”（劉秀）、“在東漢的中后期，政權在兩股勢力間交替，這兩股勢力指的是？”（外戚與宦官）……通過這樣的提問，學生可以將腦海中所掌握的知識充分地調動起來，不僅活躍了課堂氣氛，還實現(xiàn)了培養(yǎng)和強化學生知識運用能力的目的，一舉兩得。需要注意的是，在提問時，為了提高學生的參與度和專注度，教師需要在提問完一個問題以后，僅留下短暫的幾十秒思考時間，然后便隨機選擇某一名學生進行回答，如此一來學生能夠在高度緊張的狀態(tài)下，更加充分地完成對知識的調動，獲得更快地知識運用能力培養(yǎng)。

三、比較式提問，提高分析對比能力

歷史上發(fā)生的很多事件，看起來是極為相似的，很多學生因為弄不清楚這些事件彼此間的區(qū)別，制約了學習質量和效率的進一步提升，難以理解歷史的嚴謹性和科學性。基于此，歷史教師可以在授課的時候，結合實際的教學效果，以及以往的教學經(jīng)驗，向學生提問易于混淆的歷史事件，幫助學生提高分析對比的能力，成為更加嚴謹之人。

比如，教師在教學黃巾起義的相關內容時，可以向學生提問，“黃巾起義和陳勝、吳廣起義都是起義，為什么這兩者不能混為一談？”（前者是準備充分、組織明確的農(nóng)民起義），針對這個問題，學生們一時之間難以明確問題的重點，難以理清頭緒，回答和正確答案相差甚遠。那么此時，教師可以給予適當?shù)囊龑В⒐膭顚W生對比二者的特點，得出最終的答案。通過這樣的對比提問，學生們可以進一步明確不同事件各自的特征，有效避免了混淆不同歷史事件情況的發(fā)生，實現(xiàn)提高分析對比能力的目的[3]。

四、總結語

學貴有疑，疑惑、思考是學生收獲知識的必經(jīng)之路，而課堂提問是一種很好地啟發(fā)學生進行思考的方式，能夠有效幫助學生扎實基礎，提高對歷史的正確認知，成為符合社會發(fā)展需求之人才。在教學的過程中，教師可以以教學的目的為基礎，進行提問方法的選擇，強化提問教學的針對性，讓學生獲得更加科學的能力培養(yǎng)。

參考文獻：

[1]劉志洲.運用多種提問方法培養(yǎng)學生學習能力——淺談初中歷史教學中的課堂提問與能力培養(yǎng)[J].科教文匯，2020（5）：2-2.

[2]安曉偉.中學歷史教學中學生自主學習能力的培養(yǎng)研究[J].中學政史地：教學指導，2019（8）：2-2.

[3]孫小平.培養(yǎng)學生自主學習能力，優(yōu)化歷史課堂教學——以七年級上冊《百家爭鳴》一課的教學為例[J].中學教學參考，2020（4）：75-76.