探究初中英語閱讀分層教學中小組合作的有效應用

黃敏賢

引言

閱讀是學生輸入英語語言知識的重要途徑之一。到了初中階段，隨著英語閱讀難度的增加，學生的學習能力和學習效率逐漸出現差異。在目前的初中英語閱讀教學中，雖然學生的英語水平參差不齊，但是接受同一課堂、同一難度的閱讀任務。久而久之，出現部分學生“吃不飽”和部分學生“吃不消”的情況，因此，在閱讀教學中采用分層教學勢在必行。為了更好地兼顧學生閱讀能力和理解能力的差異性，除了通過師生互動方式對學生進行學習目標、學習方式的分層指導外，還需要引導其通過小組合作進行生生互動，實現同一層次組員間的能力提升和不同層次組員間的能力互補。

一、小組合作對初中英語分層閱讀教學效果的重要性

在初中英語大班額教學中實行閱讀分層教學不是為了擴大差異，而是為了縮小差異，促進每一個學生取得發展，更好地因材施教。然而，僅憑教師一己之力很難兼顧每個學生的差異性發展，因此，除了需要通過師生互動實行英語閱讀分層教學外，還需要通過小組合作的形式實現生生互動。

小組合作學習是一種以學生為主體的學習模式，是英語閱讀教學的一種重要途徑。通過小組合作學習，學生能提高自主學習能力、溝通合作能力及分析探究能力。“以學生為中心”是新課程改革對教師提出的要求。在初中英語閱讀教學中應用小組合作模式，能有效避免教師對閱讀文本的“過度講解”，減少學生的閱讀束縛，有利于提高其自主思考和探究的能力。教師根據“最近發展區”科學、合理地設置分層閱讀任務，能讓同一層次的學生通過小組合作有效提高閱讀能力，讓不同層次的學生實現學習能力和知識水平的互補。

二、小組合作在初中英語閱讀分層教學中的具體應用

（一）科學、合理地分層、分組

為了使小組合作更好地促進英語閱讀分層教學，將探究能力強、英語詞匯量大、閱讀理解能力強的學生分在A層；將探究能力一般、英語詞匯量比較大、閱讀理解能力一般的學生分在B層；將探究能力比較弱、英語詞匯量比較小、閱讀理解能力較差的學生分在C層。教師要根據學生的英語學習興趣、性格等合理劃分小組，以保證小組討論的積極性及有效性。

根據閱讀任務的不同難度和要求，分組方式分為兩種：第一種，組內成員是同一層次的，完成同一難度的閱讀任務并討論；第二種，“2＋2＋2”模式，即小組中包含三個層次的學生。教師可基于學生的性格、認知方式及學習情況進行分組，確保每個小組4—6人，小組成員之間性格、學習能力、英語知識水平互補，從而為小組合作奠定基礎（李瓊、王海清 2021）。具體采用哪種分層方式，取決于閱讀任務，每堂課可以根據閱讀任務的需要靈活轉換兩種分組方式。

（二）明確分層教學目標，組內合理分工

1.明確分層閱讀目標

在傳統的英語閱讀教學模式中，教師往往取學生的平均水平設置統一的教學目標和教學重難點，這對A層學生而言過于簡單，難以激發他們的學習動力；而對C層學生而言過于困難，容易使其對英語閱讀產生畏難情緒，久而久之，對英語閱讀失去興趣。在初中英語閱讀教學中，教師應按照不同層次學生閱讀能力的差異和閱讀教學需求設置差異化的教學目標，引導其對英語知識進行系統探究，明確閱讀方向，找準閱讀學習的關鍵點，從而對其英語語言表達能力、思維品質等進行合理化的訓練，彰顯分層教學法的應用價值（卞云柯 2021）。對C層學生而言，以掌握語言知識目標為主；對B層學生而言，應在掌握語言知識的同時提升語言技能，培養邏輯思維；對A層學生則提出了更高的要求，要求其在閱讀課中既掌握自學策略，又通過預習培養一定的文化意識，更重要的是積極參與小組討論，既積極發言，又尊重他人，用心聆聽，更好地掌握合作學習策略并提升知識遷移能力。

以外研版初中《英語》七年級（下）Module 10 A holiday journey Unit 2 This morning we took a walk為例，教師可以對教學目標進行分層，如要求C層學生掌握本單元的詞匯并在文中理解和學會使用目標詞匯，掌握一般過去時的特殊疑問句及其重讀；B層學生能在讀懂描述旅行經歷的文章的基礎上，明白其中所敘述的時空關系，并掌握整體理解技能，用一般過去時敘述自己或者他人的旅行經歷；A層學生能向他人描述自己的假期，通過上下文猜測詞義，提前預習并上網查找相關背景資料，通過對話和課文了解以洛杉磯和巴黎為主體的當地文化，通過體驗和分享旅行的快樂，培養對不同文化的興趣及積極、樂觀的生活態度，能夠遷移描述旅行的知識并在真實語境中理解和運用。

2.實施分層閱讀指導，明確組內分工

教師按難易程度對閱讀任務進行分層，對不同層次的學生進行區別性的閱讀方法指導。一篇閱讀文章的教學設計通常分為讀前（Pre-reading）、讀中（While-reading）和讀后（Post-reading）三個部分。仍以Unit 2 This morning we took a walk為例，教師可以分讀前、讀中和讀后三個環節設置相應的閱讀任務并進行分層閱讀指導。

讀前通常設置熱身和引入活動。此部分以師生互動為主、組內生生互動為輔。讀中可以設置一個基礎性問題，即可以直接從文章中找到答案的問題，引導C層學生參與有效閱讀，如“Find out the time line，places and characters in this passage.”。在2＋2＋2分組模式中，教師應重點提問C層學生，并在提問過程中放慢語速，耐心引導，給其留出足夠的時間進行獨立閱讀或者小組討論。在小組內，簡單的任務最好由C層學生回答，A、B層學生輔助，如適當地進行句子翻譯，幫助C層學生理解課文，一起分析閱讀文本的主旨大意等。對B層學生，可以設置一些細節信息或者混淆信息的判斷正誤任務作為引入，然后設置小組探究類問題，如“How does the writer like the journey to Pairs?Prove it.”。這類問題既有一定的探究意義，又可以讓組員們分工查找證據，提高學生合作的積極性。另外，教師應通過設計恰當的閱讀任務，著重培養B層學生的主觀能動性，鍛煉其發散性思維能力。對A層學生，教師應設置以讀后閱讀活動為主的任務，由此培養其知識遷移能力。即教師提供思路，引導A層學生進行發散性思考，從多個角度思考并解決問題，如“According to the map of LA，try to design a travel route.”。該任務由A層學生主導，在組內進行分工，由C層學生負責規劃景點的游覽時間，由B層學生負責規劃在各景點的活動，由A層學生結合課前查找的背景資料對B、C層學生的信息進行歸納、整理并寫成文章，最后分享。

教師在設置閱讀任務時要明確指出針對哪一層次的學生，并由該層次的學生主導。為了讓不同層次的學生更好地得到全方位的提高，教師在課后應布置相應難度的閱讀任務給不同層次的學生，進行拓展。需要注意的是，分層閱讀學習應將自主學習與小組合作有效結合起來，讓每個閱讀任務都可以通過有意義的小組合作完成。

3.完善作業分層布置機制，合理安排分層課外閱讀任務

閱讀是重要的知識輸入途徑之一，要想提高英語閱讀水平，僅依靠課堂閱讀教學是遠遠不夠的，有限的課堂容量很難滿足各層次學生對英語閱讀的需求。閱讀能力的提高需要長期積累，有效分層的英語課外閱讀是提高學生閱讀能力的重要保證。

教師要合理布置課外分層閱讀，可以參考中考英語題型。從近幾年的廣東省中考英語試題來看，閱讀理解題包括A、B、C三篇短文，每篇短文的生詞率不超過3%。A篇是應用文，一般以表格、圖表或配有圖片的短文出現，5道題基本上屬于細節題，可以直接從文中找出答案。C層學生在解答A篇閱讀時，只要認真、細心，找準句子，找準信息點，基本上就可以得滿分。因此，教師應將此類閱讀設置在C層學生的課外閱讀中，使其多練、多思，爭取不失分。B篇閱讀理解考查學生的綜合能力，一般為說明性短文（科普文），有2—3道題難度較大，可能會涉及文章的標題（title）、主題（main idea）、結論（conclusion）、結局（end），詞義猜測，代詞指代等，在做題時需要仔細推敲，結合上下文，經過推理、篩選最終得出結論，選出正確答案。因此，教師應引導A層學生進行科技類、政治類等文章的課外閱讀，使其著重進行B篇文章閱讀，鼓勵B層學生挑戰B篇文章閱讀。C篇為配對閱讀題，提供若干段簡短的信息，讓學生配對相應的信息，屬于細節考查題，難度不大。教師可以適當選擇一些敘述類或者短篇故事類文章，讓學生在課外多讀多練，并在閱讀過程中注重積累，使B、C層學生全部答對A、C篇閱讀理解。

教師要針對不同閱讀任務給予各層次學生有針對性的解題步驟指導，取得事半功倍的效果。對C層學生，要保證其在細節理解題上得滿分。在中考英語閱讀理解題目中，有相當一部分是考查細節和事實的題目，這類題目相對容易一些。廣東省中考英語閱讀理解中細節題的比重占一半以上。凡屬針對特定細節的考題，其正確答案大都可以在閱讀材料中找到對應的文字部分作為驗證。這一部分可能是一個詞或短語，也可能是一個句子或相關的若干句子，但句式、用詞和表達方式不同。還有一種情況是出現干擾項，干擾項往往是主題思想與細節混雜，正確答案細節和非正確答案的細節混雜，甚至真假混雜。對于以上閱讀指導，教師應在評講課外閱讀時涉及。C篇配對閱讀主要考查學生對文章的理解能力和信息匹配能力。常見的種類有以下幾種：（1）人名——觀點配對；（2）地名——描述配對；（3）問題——建議配對；（4）分類題；（5）需求——廣告配對。教師在為B、C層學生選擇課外閱讀時，應有側重地選擇以上類型的配對閱讀。先將中考題型的難度分層，再對學生課外閱讀的設置對應分層，既能分層提高他們的閱讀能力，又能使其很好地適應中考。

（三）采用形成性評價機制，發揮小組合作在分層閱讀中的積極性

形成性評價由美國教育評價專家布魯姆（Bloom 1969）轉移到學習領域，強調在學習的形成性階段對學生進行必要的檢測，并使其通過必要的矯正掌握知識。他認為形成性評價能在學習的任何一個階段給學生提供反饋和糾正。在初中英語閱讀分層教學中，既要有分層的閱讀任務和閱讀指導，又要有針對性的分層評價體制。形成性評價是與終結性評價相對的一種評價方式。單一通過測試成績的好壞對學生學習的評價屬于終結性評價。如果采用終結性評價，很難使學生通過評價的反饋判斷在不同學習階段自己的進步或者不足，難以有效地為教師和學生在教學和學習上提供指引。教師要根據閱讀任務、教學目標和學習目標的不同，按照形成性評價體系設計對應的自我評價表、組內和組間的生生互評表及師生互評表，實行有效的評價和反饋，促進小組合作在分層教學中的有效應用。

以retell the story為例，可以從參與活動的積極性、內容的完整性、語句的流暢性、語法的準確性及銜接的自然性等方面進行自我評價、組內和組間的生生評價及教師評價。A層學生著重思維能力方面的評價，B層學生著重理解能力方面的評價，C層學生著重基礎知識掌握方面的評價等。

結語

在初中英語閱讀教學中，教師要通過分層布置閱讀任務，對不同層次的學生進行針對性的閱讀策略指導，通過小組合作的形式確保學生的主體地位，激發其閱讀積極性。分層評價方式是對分層教學和小組合作效果的有效反饋，能讓學生的進步或者不足可視化，對教學和學習有雙向的積極調節作用。分層評價、分層教學和小組合作的有效結合有利于培養學生的英語學科核心素養，也符合新課程改革對英語閱讀教學的要求。