依托教材展開結構式寫作教學的嘗試
——以譯林版小學英語教材為例

鄒 婷

引言

作為小學生寫作訓練的最重要載體，譯林版小學英語教材在單元內的內容結構安排、課時內的邏輯結構安排及單元末的評價機構安排方面，為教師采取結構式寫作教學提供了有力借鑒。在小學英語寫作教學中，教師要有結構意識，通過構建合理的課堂結構，解構、遷移、創構邏輯結構和評價結構，實施有效的寫作教學，促進小學生綜合語言運用能力的提升。

一、小學英語寫作教學存在的問題

小學英語寫作中的詞匯運用比較簡單，句式結構比較簡明，篇章布局比較簡潔，都處于起始階段。但是，越是起始階段，所能起到的定式作用越不容忽視。

當前，受課時安排、知識難度和學生心理特征的影響，無論是獨立、完整地教學寫作課，還是將其作為某種課型的附屬和衍生，小學英語寫作教學普遍存在投入不足的現象。

從教師方面來說，首先，思想投入不足，先入為主地認為在小學階段，寫作不是重要的教學內容。其次，用于寫作訓練與指導的時間較少，點撥不夠深入，過程性指導欠缺。最后，糾錯方式不當，往往將更多精力放在學生的個別錯誤上，很少講解句子和篇章結構，難以提升學生的綜合能力。

從學生方面來說，不清楚優秀作文的評判標準，表現為詞無法成句、句無法成篇、篇無主題和邏輯結構等。

二、譯林版小學英語教材的結構體例對寫作教學的借鑒意義

譯林版小學英語教材以不同的板塊構成循序漸進、螺旋式上升的知識和技能框架。作為小學生寫作訓練的最重要載體，教材的安排體例為寫作教學的實施提供了思路和方式。以教材編排為主線，教師可以通過構建合理的課堂結構，通過對句法結構、邏輯結構、主題寫作結構及評價結構的解構、遷移、創構等，進行有效的寫作教學。

三、依托教材展開結構式寫作教學

（一）課堂結構

1.對標教材

譯林版小學英語教材按照單元展開話題，單元內各板塊的內容和教學目的清晰明確；單元結構對教師安排寫作教學課堂結構有相當重要的借鑒意義。

比如，六年級（上）Unit 2 What a day!的話題是描述自己過去做過的事情，重點語法是一般過去時。作為單元學習起點的主要板塊Story time，其承載文體是一篇日記。與其相呼應，作為單元綜合學習成果的檢驗和體現方式，或者單元學習要達到的最終目的，寫作練習同樣以日記形式展開，要求描述自己上周日的活動：“What did you do with your family or friends last Sunday?Write about it in your diary.”分析整個單元結構不難看出：Story time板塊的文本是寫作范本，是學生完成寫作任務應達到的“標桿”。為了幫助學生順利完成寫作任務，教材搭建了必要的“腳手架”，如讀后活動Read and order和 Tell true or false，Grammar time板塊對含有系動詞be的過去式和saw/flew/brought等實義動詞過去式的句子結構分解，Fun time 板塊 play a game：Choose three cards to make funny sentences的練習，以及Cartoon time板塊薩姆（Sam）和博比（Bobby）圍繞失而復得的風箏展開的對話。

2.教學實踐

課堂大致劃分為以下三個環節：modeling、brainstorming、feedback giving。相對應，教師采取的主要教學活動如下：首先，展示自己寫的范文，并對范文標準進行有目的的拆分，幫助學生明確寫作目的；其次，讓學生根據范文標準展開“頭腦風暴”，喚醒更多的知識儲備，并開始寫作；最后，當堂提供即時性反饋，使面對面指導發揮最大作用。

以上述寫作為例。首先，教師把事先寫好的一篇日記作為范文發放給學生：

Sunday，12thMarch

I had a good and bad day today.

In the morning，I went to the park with my friend，Lingling.We brought some fruit and a kite.We went there by bus.There were many people in the park.Were there many kites in the sky?Of course there were！Because it was windy!We flew our kite high，too!Then we jumped on the grass.How excited we were!

After that，we ate some apples.But it rained!So we couldn’t fly our kite.Was there a kite in our hand?No，it flew away!We couldn’t get it back!We were sad.

It was a good and bad day!

其次，喚醒學生的知識儲備。這篇日記并不是教師憑空想象出來的，而是對標學生可能的表達缺陷，絲絲入扣地寫就。教師拆分這篇日記的結構、句式、詞匯。依據拆分點，教師鼓勵學生展開“頭腦風暴”，豐富其詞匯庫，為其順利進行個性化表達奠定基礎。

句式運用：there be句型、陳述句與疑問句交替運用、系表結構；

動詞過去式：visited、saw、laughed、jumped、flew、shouted、brought、rained...

表達天氣的形容詞：sunny、cloudy、windy、rainy、hot、cold、cool、fine...

描寫心情的形容詞：happy、sad、angry、worried、bored、excited...

“頭腦風暴”其實是為學生提供“腳手架”。基于支架式理論展開小學英語課堂寫作教學是目前最常見的形式之一。實際上，“腳手架”的搭建是在教會學生方法和途徑（王英杰、孫敬陶 2021）。

最后，對學生習作進行即時性反饋。這種反饋既體現在寫作過程中，又體現在寫作完成后。寫作過程中的反饋以教師巡視中發現的優、缺點為主；寫作完成后的反饋以發放某名學生的習作、集體評析為主。對標教師習作范文和“頭腦風暴”的內容，教師及時展開有針對性的反饋，糾正有所偏離的寫作方向。

（二）邏輯結構

1.對標教材

譯林版小學英語教材的邏輯思維訓練滲透在不同文本的課堂練習中。比如，教材在六年級（上）Unit 2 What a day!安排了讀后排序Read and order練習。教材共給出7個句子，分別是a.They saw some interesting parrots in the park.b.They were hungry and wet.c.The children went to the park by bike.d.They flew kites in the park.e.They saw ants and bees on their lunch.f.The weather became windy and cloudy.g.It rained.

從表面上看，排序題考查對Story time文本內容的理解。深入分析可以發現，拋開文本的故事脈絡，這幾個句子之間存在一定的邏輯關系。教師可以引導學生推理句子表達的內容，并用恰當的連接詞重新復述這篇日記。比如，通過f句的windy可以推測出與d句的fly kites所內含的因果關系，教師可以引導學生合并兩個句子，即“Then the weather became windy and cloudy，so they flew kites in the park.”再如，是什么原因導致b句“They were hungry and wet.”呢？學生很容易得出原因在于e句和g句。那么，教師可以順勢讓學生用連接詞進行符合邏輯的表述：“Then they saw ants and bees on their lunch.And it rained.So they were hungry and wet.”

2.教學實踐

五年級（上）Unit 3 Our animals friends的寫作內容與動物的外形、生活習性相關。學生在寫作時容易想到哪里寫到哪里，東一句、西一句地拼湊，缺乏思維主線，極易陷入毫無章法的窠臼。教師可以遷移運用上述思維結構，一步步指導學生展開具有邏輯結構的語篇習作。

首先，知識鋪墊。教師先拋出相關問題，讓學生完成問答連線（Read and match）：

（1）What have you got?（2）How long does it sleep?（3）What color is it?（4）What does it eat?（5）Can it run?（6）Do you love it?提供的匹配答案分別為a.It sleeps for 10 hours a day.b.It’s white.c.It eats meat.d.Yes，I love it very much.e.Yes，it can run.f.I’ve got a pet.

其次，邏輯排序。上述回答部分的句子連起來是一篇描述寵物的小短文，只是它們處于無序狀態。在連線后，教師要求學生閱讀句子并排序。學生很容易發現句子在排列上層次不合理。在指導學生按照一定的邏輯結構重新排序后，教師引導其總結：在描述動物時要先從外貌入手，然后介紹其習性，再描述能做的事情，最后抒發情感。

（三）評價結構

1.對標教材

評價是英語寫作不可或缺的環節。從寫作的全過程出發，實施課堂評價的評價工具也是教師提供給學生的一種“腳手架”（顧麗娟 2017）。Ticking time是譯林版小學英語教材一個很有特色的板塊，聚焦學生對單元內容的自我評價。板塊以表格形式呈現評價細則，以描述性語言為主。學生能夠比較容易地通過表格內容，檢測自己對語言知識和語言技能的掌握程度。這種結構思維完全可以遷移到對寫作教學的評價中。

2.教學實踐

首先，教師可以制訂綜合性寫作評價量規，涵蓋元認知策略、認知策略及情感策略的指導。評價量規的制訂立足學生視角，以“我能”“我的”視角闡釋一篇優秀習作的標準：“My words and expressions are colorful./My sentence structures are correct./All the sentences are focus on the main idea./Things are in right order./My friends can ask something about my passage and I can answer clearly.”

這樣的評價標準不是以學生割裂開的能力和技能為主體，而是以他們的習作為主體，將其作品展現在評價的“聚光燈”下，接受語言—語法—邏輯—情感等系列檢驗。

針對具體某一篇習作來說，評價細則制訂要更詳細、具有針對性。仍以六年級（上）Unit 2 What a day!的習作為例，在學生進行自我評價時，教師所提供的評價表要聚焦篇章結構的完整性，對所用句型和詞匯的種類及數量等給出明確的指標，方便其快速對自己的習作進行“對號入座”式評價，逐條對比，找到現在所達到的水平，以及經過努力可以達到的更高目標。

首句和尾句具有總領性或開放性；運用there be/could do/couldn’t do/It was sunny./We were happy.句型，至少寫出8個句子；詞匯豐富，包含表達天氣特征的形容詞、情緒形容詞、動詞過去式，也包含then/after that等順序詞，每種詞至少運用1次；問句至少運用1次；首字母大寫、詞間距、標點符號運用正確；寫完后至少出聲朗讀一遍。

在小學低年級，教師可著重關注學生語言表達的規范性；隨著學生語言水平的不斷提高，教師應關注學生思想表達是否充分、豐富，是否有真情實感，段落結構安排是否合理等。

結語

綜上所述，作為培養學生綜合語言運用能力的重要載體，教材為小學英語寫作教學提供了豐富的話題及語篇類型（教育部 2020）。教材本身的結構體例有其內蘊的邏輯，教材豐富、系統性的內容安排值得教師進行多方面的深入研究。吃透教材、活用教材，將教材中的結構意識遷移到寫作教學中，不失為一種“既基于教材又高于教材”的有效嘗試。

無論是把寫作課作為一種獨立、完整的課型，還是在某一課型教學中抽出特定的環節進行寫作訓練，上述這些結構的掌握和梳理，以及依據結構展開的寫作教學，都有一個共同的前提，即學生對所學詞匯的含義有比較牢固的記憶，對詞性和句子成分有正確的認知；即使在短時間內無法給出如名詞、代詞、形容詞、系動詞等的明確定義區分，也能夠下意識地對句法結構進行劃分。如此，即使學生的記憶和理解不那么清晰，也可以在教師的引導下通過逐步深入的感知和體悟，穩步搭建起詞匯體系和各種寫作結構，促進英語學科核心素養的落地。