小學英語課堂教學中提問的有效策略

霍 穎

引言

提問是一種開啟學生思維意識的教學方法。在小學英語課堂教學中，提問無處不在，不同的英語教師會結合自身的教學喜好、教學內容等展開各種各樣的提問。每一種提問方式都有對應的課堂學習效果，而不合適、不科學的課堂提問會白白浪費教學時間。隨著“高質高效”課堂教學理念的不斷普及，小學英語教師要充分認識到課堂提問在整體教學中的重要性，并針對目前現有的提問形式進行適當的調整創新。下面結合自身多年的英語課堂教學經驗，針對如何在小學英語課堂教學中展開有效提問進行深入探究。

一、課堂提問有效性的內涵

課堂提問有效性是基于教學目標及教學任務，教師借助提問的方式，根據學生的認知水平，提出與之相對應的問題，激發他們學習回應，促進其進行積極、深入的思考，最終實現預期教學目標達成的一種教學方法。在目標達成的過程中，學生的思維習慣得到了鍛煉，思維品質進一步得到提升。教師提問設計的有效性通常可以借助以下指標進行判斷：是否依據教學目標提出問題；問題設計是否具有開放性；問題提出是否與學生認知水平相匹配；提問語言是否表述清晰；提問是否留足答題時間；教師提問策略是否具有有效性；提問后教師反饋是否及時；教師反饋語言是否具有激勵和導向作用等。

二、有效性提問在小學英語教學中的作用

古希臘著名哲學家蘇格拉底曾經說過：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”對于小學英語課堂教學而言，也是同樣的道理，提問如同打開學生思維大門的一把鑰匙，可以有效拓展、提升他們的思維能力。

在小學英語教學中，提問是活躍課堂氣氛的“催化劑”，教師可以通過一些趣味化的提問，吸引學生關注課堂學習的內容，提高他們在英語學習方面的積極性。提問還可以拉近教師與學生之間的距離。在傳統的小學英語課堂教學中，教師習慣采用“自問自答”的提問方式，有時拋出一個問題，自己就開始解答，從而忽視了學生的參與性。新課改之后的提問踐行“以生為本”的教育理念，教師可以通過多樣化的提問與學生展開有效的互動，在英語課堂中形成良好的學習氛圍。同時，科學、高效的提問可以改變學生“跟著教師思路走”的守舊思想，使其為完成教師的提問而綜合、全面地分析問題。無論是個人思想方面的探究，還是小組互動的思想碰撞，提問都可以改變淺表的思考模式，引導學生朝著深度學習的方向發展，對于拓展、提升他們的思維能力具有非常重要的促進作用，可以培養其獨立思考的能力（楊芳 2022）。

三、小學英語課堂有效提問的策略

（一）計劃性提問，引出新課內容

開啟一堂成功的英語課需要教師作出多方面規劃和設計，從課堂的內容入手，貼合新課標中給出的教學目標開展教學活動，從而讓整堂課的學習有規劃地進行。提問作為課堂教學中的“潤滑劑”，同樣也需要遵循計劃性原則，即每一個問題的提出并不是偶然的，而是對本堂課的教學起到一定的輔助作用。所以，在提問之前的設計環節，英語教師要整合所有的教學需求部署規劃，以取得事半功倍的引導效果（趙水仙 2022）。

比如，在譯林版小學《英語》三年級（上）Unit 4 My family的教學中，教學目的是討論家庭成員的稱呼，如“father，mother，brother and sister”等，為了吸引學生對本堂課中設計內容的關注，教師針對教學內容和主題提出如下問題：“How many people are there in your family?”，要求學生根據自己家庭的實際情況進行回答。有的學生說：“There are three people in my family.”，有的學生說：“Four people.”，還有的學生說：“Six people.”。然后，教師在導入新課前根據學生的答案再次提問：“Who are the members of the family?”并展示本堂課要學習的新單詞。通過這樣的計劃性提問，從與本堂課有關的內容展開詢問，引導學生說出重要的線索，然后圍繞這個線索引出本堂課的主題。這樣的提問方式在導入新課的過程中具有非常重要的輔助作用，使學生在回答問題的過程中逐步接近新課的學習內容。

（二）趣味性提問，激發學習熱情

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”小學生的自控能力較差，尤其是面對一些具有學習難度的內容時，他們往往會心生膽怯或者出現消極、倦怠的學習態度。為了有效激發學生的學習熱情，英語教師可以結合游戲、多媒體等教學方式，創設一些趣味性提問，徹底改變“要我學”的消極學習氛圍，鼓勵更多的學生積極參與英語學習（顧園園2021）。

比如，在譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 7 On the farm的教學中，在課前準備環節，為了讓學生對本堂課的內容有學習的動力，教師從動物的角度出發，結合游戲展開趣味化提問。首先，教師提問：“Have you ever been to the farm?There are many lovely animals on the farm.Next，let me play the cry of animals.Guess what kind of animal it is?”其次，教師以某種動物為例，模仿其叫聲，讓學生回答是哪種動物。在歡快的互動提問游戲中，學生對于本堂課的主題“農場”有了濃厚的興趣。教師趁機提問：“Today we are going to learn about the farm.There are many other lovely animals on it.Do you want to have a look?”由于學生還沉浸在歡快的游戲互動中，課堂參與的積極性還沒有消退，這時提出與游戲有關的新課內容，能增強其好奇心，使其主動參與新課的講解過程。

（三）質疑性提問，拓展思維能力

提問是一種幫助學生打開思維的有效引導方式，提問的形式有很多種。質疑性提問屬于“質疑解惑”的教學方法，通過提出一些與文本內容有關的質疑性問題，要求學生結合自己的認知給出不同的看法。這種提問形式可以拓展學生的思維，使其既可以在自我思維意識中得到成長，又可以通過聆聽他人的想法獲得有益的幫助。

比如，在譯林版小學《英語》六年級（下）Unit 6 An interesting country的教學中，課本中出現的內容與澳大利亞有關。在Story time板塊，學生為了充分了解澳大利亞，作了充足的準備工作。針對這部分教學內容，教師提出質疑性問題，引導學生從單一的閱讀文本中學會思考、整理知識。比如，關于學生通過哪些方式搜集、整理資料方面，教師提問：“How do the pupils in the text understand Australia?”這個問題的答案隱藏在板塊文本的內容中，但是并沒有整合在一起，需要學生在閱讀中展開分析、整理，最終得出整合性答案，如“You can ask your pen pal in Australia.”“Ask people from Australia.”“Read some information about Australia through the Internet.”“Go to the library and read some books about Australia.”等。這樣的提問迫使學生必須進行深入思考和分析。只有經過自身的思維整理，才能獲得最完整的問題答案。在這個過程中，學生的英語閱讀思維能力獲得了較好的鍛煉。

（四）針對性提問，兼顧不同學生

差異性教學是目前小學英語教學中需要教師關注和執行的一項全新舉措，旨在通過差異性的作業布置、差異性的評價、差異性的教學要求等，激發全體學生的英語學習動力，提高整體的英語學習效果。因此，在小學英語課堂提問的設計中，教師應該遵從“差異性教學”的要求開展針對性的提問，兼顧班級中不同學習能力的學生（王小燕2021）。

比如，在譯林版小學《英語》六年級（下）Unit 4 Road safety的教學中，本堂課的內容與“馬路安全教育”有關，在課文中出現了一些道路上的安全警告標志，引導學生認知在馬路上應如何遵守交通法規。有鑒于此，教師根據班級中學生在詞匯積累、語言表達等方面的差異性，提出不同的問題。針對學習能力較強的學生群體，教師提出問題：“What do you have to do when you cross the road safely?”這個問題具有一定的發散性，學生可以根據自己的理解自由組織語言進行表述，如“We have to wait for the green light to pass.”或者“We have to take the sidewalk，look at the left，then the right，and then pass.”。針對學習能力一般的學生，教師從這堂課的一些常用詞組入手進行提問，如在大屏幕上給出不同交通標志的圖案，并提出問題：“What does this traffic sign mean?”學生說出對應的交通標志的英語詞組就可以。針對不同的學生提出不同的問題，且問題的難度不等，這種因人而異的提問方式充分賦予班級中每一個學生回答問題的權利，并輔助他們在提問的過程中鞏固對應的英語知識和技能。

（五）拓展性提問，開展深度學習

新課改之后，呼吁英語教學要拓展學生的視野，引導他們掌握更多的課外知識，并在課外資源的學習中提高文化素養。因此，拓展性提問的內容可以與學習內容有關，也可以是與學習內容相關的課外知識。教師可以結合新課中出現的一些潛在信息展開提問，或者選擇某一個相關主題進行提問，以輔助學生進入深度學習的空間（汶錦妮 2021）。

比如，在譯林版小學《英語》五年級（上）Unit 8 At Christmas的教學中，教學的主題圍繞Christmas展開，但是課文中并沒有出現太多相關國外文化習俗的介紹，在詞匯學習中出現了Christmas tree、Father Christmas等圣誕節具有代表性的元素。在講完這篇課文后，教師針對這些英語詞匯提出拓展性問題：“Do you know the origin of the Christmas tree?”或“Do you know the story of Father Christmas?”，并將其作為課后的自主作業，要求學生通過多種方式查閱資料進行回答。在第二天的課堂教學中，學生可以將自己查閱到的內容分享給同學，如“It is said that the Christmas tree first appeared in the so-called Saturnalia festival in mid December in ancient Rome.Nowadays，people usually bring an evergreen plant such as pine into the house or outdoors before and after Christmas，and decorate it with Christmas lights and colorful decorations.And put an angel or star on the top of the tree.”通過這種關于圣誕樹的資料分享過程，不僅回答了教師的提問，而且使學生從課外資源中汲取了更多有關異域文化的知識，豐富了文化見解。

又如，在譯林版小學《英語》五年級（下）Unit 7 Chinese festivals的教學中，本單元中出現了很多中華民族傳統的節日，如Dragon Boat Festival、Mid Autumn Festival、Spring Festival等，課文中還對這些節日進行了簡單介紹。這些節日不僅代表著中華民族的文化風俗特色，而且象征著人們對于美好生活的祝愿。所以，在講授這篇課文后，教師可以借助某一個傳統節日代表的特殊含義進行提問。以Mid Autumn Festival為例，教師從人文、歷史、家庭情感等方面提出問題，與學生一起交流互動。例如，關于歷史傳說，可以這樣提問：“Do you know the folklore about the Mid Autumn Festival?”邀請學生講一講自己知道的一些民間小故事。關于《嫦娥奔月》的故事，學生可以采用稚嫩的表達方式展開講述：“In ancient times，ten suns appeared in the sky at the same time，and people’s life was very hard...”這樣的課堂提問方式可以有效鍛煉學生的語言組織和表達能力。教師還可以從“家庭親情”的角度出發提問：“Why do people go home on the Mid Autumn Festival?”學生可以從“團圓”的角度表達自己內心的看法，如“The Mid Autumn Festival is a day of reunion.All family members should be together.”或者“People can have a holiday on the Mid Autumn Festival.During the holiday，everyone should go home to see their parents.”利用這種提問過程可以讓學生自由表達內心的想法，對于提升他們的深度思維能力具有重要意義。

結語

綜上所述，在小學英語教學中進行有效提問并不是一成不變的，應隨著教學目標、學生興趣的改變而改變。同時，在小學英語課堂教學提問中，教師應大膽創新，從學習思維、深度學習、拓展訓練、差異兼備等方面展開有效提問，盡可能讓學生在提問的過程中洞察到更多有價值的學習內容，并在提問中不斷培養、提升自身的學習能力。