在初中英語教學中應用任務型語言教學法的可行性探討

陽 芬

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提倡尊重學生的差異性和獨特性，正確認識學生在教學活動中的主體地位和教師的主導性。同時，要求教師根據課程的主要目標和教學內容，創造性地設計教學活動，使活動貼近學生實際，吸引和組織他們參與，鍛煉和完善其思維方式（教育部 2022）。任務型語言教學以學生為主體，以話題為主線，以任務為核心，以作業為項目，強調在做中學、學中用。在這一背景下，任務型語言教學法因其較強的可操作性、針對性和操練的全面性得到廣泛運用。

一、任務型語言教學法概述

任務型語言教學法（Task-Based Language Teaching Approach）是20世紀80年代由勃雷泊（Prabhu）從教學角度提出的，屬于交際語言教學法的分支。勃雷泊把學習任務分為三個階段：（1）前任務階段：教師示范或講解將要完成的任務；（2）任務階段：學生分組完成任務，可以尋求同學和教師的幫助；（3）反饋階段（任務后階段）：根據任務完成的情況，由教師進行任務完成情況的點評。作為任務型學習模式研究的先驅，勃雷泊對第二語言教學的方法進行了大膽的嘗試和革新，為后人在此方面的研究打下了基礎。

20世紀90年代后期，紐南（Nunan）提出了交際課堂的任務設計模式。該模式包括任務目標、任務的輸入、具體的活動、教師和學生的角色、情景。他（1999）強調課堂上的教學活動應盡可能與“真實世界”相契合，因此教師設計的任務必須符合現實生活中的情景。紐南的任務目標反映了英語學習從注重形式、語言、知識、怎樣教到注重意義、文化、情感、怎樣學的轉移。

英國語言學家威力斯（Willis 1996）對任務型學習框架進行了進一步分析，包括三個階段，即任務前（Pre-task）、任務環（Task cycle）和后任務 /語言聚焦（post-talk/Language focus）。任務須涉及情景、目標、活動、結果、意義、評價六個部分的內容（Willis 1996）。

任務型語言教學是以杜威（Dewey）的實用主義為教育理論基礎的教學模式，強調以學生為中心，認為他們是學習的主體，是知識意義的主動建構者（程可拉 2006）。它的最大特點是learning by doing，即“在做中學，在用中學”。由此可見，在任務型語言教學法理論中，學生成為教學的中心，完成任務、學習語言，創造性地使用語言表達真實的想法。

二、任務型語言教學法示例

在新課程改革下，如何在教學中發揮學生的主體作用受到廣泛關注。《課程標準》極大地推進了我國任務型教學的研究和發展。此后，“任務型英語教學形式”逐漸被用于我國的英語課堂。基于勃雷泊對學習任務的劃分，結合滬教版初中《英語》Book 7 Unit 6 Electricity中的情態動詞教學實例，分以下步驟，系統論證任務型語言教學法的可行性。

（一）前任務階段

在前任務階段，教師引入任務，提供有益的真實語言材料輸入，向學生介紹主題和任務。

1.興趣導入

課堂導入是課堂的前奏，其目的是激發學生的學習興趣，激活其已有知識，為新課作好準備。課堂導入方法有很多，如開門見山法、溫故知新法、創設情境法、對話討論法等。

滬教版初中《英語》Book 7 Unit 6 Electricity圍繞電的安全使用展開，鑒于學生在上一課閱讀中已對電的基本知識有所了解，因此在該堂語法課中，教師采用創設情境法進行課堂導入。教師提出開放式情境問題：“When we use electricity，we must...”貼合學生的生活實際，符合他們的認知水平。這樣，通過提問提供開放性情境，進行“頭腦風暴”，與本單元的舊知識創建聯系。

另一種情境導入是運用多媒體視頻形式。教師在課前組織班內學生錄制一段模擬課前活動的英語視頻，并進行角色扮演。在臺詞設計上，盡量使用本堂課將學習的三個動詞，通過對話中的三個句子“May I come in?”“Who can read the new words?”和“We must read the words aloud!”呈現本堂課的教學內容，引導學生通過聽取信息的題型訓練關注三個句子中的情態動詞，自然而然過渡到情態動詞的學習。

2.創設學習背景

在任務前環節，教師需要呈現與任務相關的語言知識，包括單詞、句子等，搭建知識平臺，明確任務目的和要求。在本堂課中，教師采用觀察法，引導學生觀察各例句，自主歸納三組情態動詞can和can not、may 和 may not、must和 mustn’t的用法。學生通過觀察和歸納，快速梳理情態動詞的基本形態和用法，為下一階段情態動詞的運用奠定語言基礎。其用法歸納建議在學案中用圖表形式呈現，便于學生記憶。

（二）任務階段

任務階段是任務型語言教學的中心環節，決定教學的成敗。任務的設計要遵從以下原則：由易到難、由淺入深、由部分到整體，形成任務鏈，由學生按梯度完成。學生在執行難度較低的任務時，可兩人一組合作完成。任務完成過程是一個信息整合、加工再運用的過程。在此過程中，需要充分注意學生的參與度、完成度和積極性。任務的形式盡量多樣化。例如，在學生觀察例句后，教師發布具體的學習任務，讓其兩人一組討論并歸納情態動詞的基本用法，見表1。

表1

此外，為了培養學生的英語學科核心素養，教師應設計多樣化的任務。在已有的觀察—歸納任務后，教師應設計運用型任務，引導學生鞏固新知。初中生的認知水平較低，且日常活動軌跡主要以家庭、學校為中心，因此，教師在設計運用型任務時要緊密結合家庭、學校生活。

針對本堂課中三組情態動詞的用法，教師分別設計三種各有側重的口語交際類任務。例如，在can和can not的用法訓練中，讓學生兩人一組完成口語交際任務，提高其表達能力。同時，在任務前進行相關詞塊的鋪墊，如play the violin、cook meals、clean the floor、wash the dishes、sing English songs，為學生完成任務提供了詞匯儲備（見圖1）。

圖1

在may和may not的用法訓練中，為了訓練該語法項目請求許可的用法，設計了形式新穎的“You act，I guess”游戲，要求學生在理解卡片信息的基礎上，大膽利用肢體語言傳達卡片信息，幫助隊友快速、正確地表達句子（見圖2）。設計的卡片內容貼近學生的生活實際，如May I borrow you pen?May I have a cup of water?等，同時提供道具，如筆、扇子、水杯等，豐富他們的表現。

圖2

在must和mustn’t的用法訓練中，為了幫助學生區分 must表示“必須”，mustn’t表示“禁止”的用法，設計了情景對話練習：兩人一組，圍繞校園內的規章制度展開角色扮演（見圖3）。該任務既對本堂課重難點mustn’t和needn’t的用法進行了訓練，又增強了學生的規則意識。

圖3

以上課堂任務都圍繞單組情態動詞用法展開，接下來設計的整合類任務則需要學生通過小組合作集思廣益。給定任務情景是某班級為了建立良好班風要制訂班規，需要運用本堂課新學的情態動詞（見表2）。此任務既考查學生對新知識的掌握，又要求其具備較強的句子組織能力。在學生完成任務的過程中，教師要多巡查，指導其突破任務難點。初中生由于詞匯量不夠豐富，常常出現中英轉換困難的情況；在任務分配上，鼓勵小組成員全部參與，對部分基礎薄弱的學生，指導其完成難度低的分工；關注每組的任務進度，確保其在規定時間內完成。如此一來，各項任務緊密關聯，相輔相成，形成相互制約的任務鏈。

表2：Make class rules

（三）任務后階段

該部分圍繞以下兩部分內容展開：其一，分析及評價：教師幫助學生培養詞組搭配、句法等方面的意識，使其將已觀察到的語言特征系統化；其二，強化及鞏固：學生在教師的指導下練習語言重難點，鞏固、掌握前階段所運用的語言特征。

1.分析及評價

在該環節，教師要根據各任務的特點針對性地組織評價，并盡量使評價形式多樣化，可以是教師點評，也可以是學生互評。評價層面應多樣化，可以從語言準確性、內容完整性和創造性、表達豐富性等方面給予學生全方位的評價。在本課例中，任務一的形式為對話，需要學生正確表達常用短語，所以對任務一的評價，教師既要從語言表達的正確性點評；又要關注學生是否使用了陳述句和疑問句的不同語調。任務二需要學生表演的內容較多，為單句輸出，難度較低。因此，教師在點評時可多關注學生能否大膽表演圖片內容，并肯定他們的表現；對猜題學生的積極反應要給予肯定，并提醒其注意疑問句的語法和may的用法。任務三較任務一和任務二難度更大，體現在角色對話內容增多，且需要學生適當進行自主創造。因此，在評價時，教師既要關注學生語言表達的準確性，又要鼓勵其發揮創造性，形成豐富的課堂生成。任務四是綜合運用，需要學生小組合作，集思廣益，形成小組成果并在課堂上展現。評價時可采用小組互評形式，每組派一個代表，根據評價維度賦分，最后統計每組代表賦分表，形成綜合評價。評價量表見表3。

表3

2.強化及鞏固

作業是對課堂教學效果的檢測手段之一，也是對教學的鞏固。作業應與任務有密切關聯且有所遞進。根據初中生的年齡特點和興趣愛好，本堂課的作業體現分層設計理念，分為必做題和選做題。必做題供全體學生完成，要求結合本堂課所學內容和個人特長，制作一份宣傳本班班規的英語海報，并進行班內優秀班規海報評選。選做題供學有余力的學生完成，要求運用情態動詞完成短篇寫作，不限詞數和內容。如此一來，作業脫離了傳統的標準答案型作業，既達到了檢測課堂所學的目的，又能給學生提供發揮特長、展現風采的平臺。

三、任務型語言教學法的注意事項

任務型語言教學法的應用需要教師遵循“學生為中心”原則，從學生學習實際和學習心理出發。此外，教師還要注意以下幾點，爭取任務完成度的最大化。

（一）注意語言知識的輸入

任務型語言教學法基于單元主題和話題，符合學生的認知和心理需求。為了達到學生有話可說的目的，一定量的語言輸入必不可少。因此，教師要結合學生的實際語言能力，認真篩選話題詞匯和句型結構，使其難度適中，最好能實現新舊知識的順利銜接。

（二）注意合理分組

在任務型語言教學活動中，教師可根據任務特性靈活確定小組人數。兩人一組分組模式的優勢在于針對性強，面面俱到，能較好地保證課堂紀律。多人一組分組模式的優勢在于能充分調動各組員的優勢，集思廣益，往往能取得超乎預期的學習效果。建議教師在基礎性任務練習時采用兩人一組的分組模式，在綜合性任務練習時采用多人一組的分組模式，注意3—6人一組為宜。

（三）注意時間分配

任務型語言教學法需要學生進行一定的語言輸入和練習，其最終結果是任務的完成，即任務成果展現。以往任務型語言教學往往出現學生練習時間過多而課堂超時情況。因此，教師在開展任務型語言教學時尤其要注意各任務練習時間和呈現時間的分配，不能在語言輸入階段耗費太多時間，從而耽誤整體教學進度。

（四）注意教師角色

在應用任務型語言教學法的過程中，教師應是課堂教學的組織者、促進者和參與者。因此，在任務進行中，教師要關注每組的任務進度，及時提供幫助，保證全員參與；了解學生對任務的完成情況，以便任務后進行針對性點評。

（五）注意評價方式

新課程改革注重多元化的評價方式，要求既關注結果，又關注過程，不唯結果而論。因此，在應用任務型語言教學法的過程中，首先，教師既要關注學生任務的完成度，給予中肯的評價，又要關注他們在完成任務過程中的參與度、合作性，還要全面地評價任務的完成度。其次，教師可將評價權交給學生，制訂量化表格，設計不同維度，使其成為任務評價的主體，從而提升其主人翁意識。