基于任務型教學法的初中英語教學設計
——以Unit 2 They have seen the Pyramids為例

關敬章

引言

20世紀末，任務型語言教學（TBLT）在全球英語課堂教學中被廣泛采用，并對21世紀我國的英語教學和課程改革產生了重大影響。英語教學的主要目標之一是提高學生的交際能力，為了實現這一目標，建議教師運用交際型教學方法，如任務型教學法。

然而，任務型教學法在我國英語課堂教學中的貫徹落實困難重重。任務型教學法強調以意義建構為核心進行交流，而我國傳統的英語教學和評估方法是阻礙教師在課堂上使用這種教學方法的因素之一。此外，儒家文化、以教師為中心、以考試為導向和以語法為中心的教育文化也是影響任務型教學在課堂上使用的環境因素之一。研究表明，我國大多數教師對這種教學方法的效果存在疑慮，沒有足夠的信心在日常英語課堂中真正完全貫徹任務型教學法。因此，研究者認為教師應在任務型教學的實施中發揮充分自主權（Chen&Wright 2017）。由于每個教師對任務型教學的認知不盡相同，導致其教學實踐有所差異。雖然存在重重阻礙，但是任務型教學在培養學習者的交際能力方面發揮著積極作用，因此，很多學者（如Luo&Yi 2013）呼吁在我國背景下重新定義任務型教學法。

下面梳理任務型教學法在我國的本土化過程與發展趨勢，結合具體案例探討任務型教學法在初中英語課堂中的具體應用，培養學生的交際能力及英語學科核心素養。

一、任務型教學法的定義

隨著語言教學的重點由對語言的機械練習轉向有意義的語言使用，交際語言教學法被逐漸廣泛運用于語言教學中。其強調交際能力而不僅僅是掌握語言結構，更被視為能有效培養學習者交際能力的一種方法。

任務型教學法因與交際語言教學有許多共同特征，被視為交際法的延伸和發展。自20世紀80年代中期以來，任務型教學法受到越來越多的關注。目前學界對任務型教學法的定義尚未達成統一定論，龔亞夫、羅少茜（2006）概括了任務型教學法的七大原則，即形式與意義結合原則、真實性原則、循環性原則、任務相依性原則、在做中學原則、扶助性原則和互動性原則。這忽略了學習者對完成任務后的反思，而反思過程能夠為其將注意力從語言內容轉移到學習過程提供機會（Nunan 2004）。因此，學習者在學習過程中應成為反思型學習者。

此外，學者對任務型教學法中語言形式的地位也存在爭議。強任務派的支持者更贊成克拉申（Krashen）的觀點——以形式為中心的教學阻礙了語言的習得（Nunan 2004）。弱任務派的支持者則更關注任務型教學中語言形式的重要性（Swan 2005；Littlewood 2007）。讓學習者使用沒有明確教過的語言完成交際任務不合理，其更強調語言形式在任務型教學框架中的地位，認為有意義的交際是首要的，語言形式的正確性是次要的（Nunan 2004）。

二、任務的內涵

任務是任務型教學的核心單位，目前學界尚未構建出關于任務的權威定義，因此在討論任務的定義時，通常會討論與其相關的要素。

（一）交際性要素

交際是定義任務的基本要素（Littlewood 2004）。任務只有結合語言使用，才能實現其交際目的，如讓學習者在國外預訂機票（Ellis 2013）。有學者持反對意見，認為需要因地制宜。在我國，學生日常生活場景中基本沒有使用英語交際的需要。因此，在英語課堂中，較真實的交際任務能為學生創設英語交際的平臺。

（二）任務的闡釋角度

許多學者從設計者的角度根據是否促進了交際語言的使用判定任務。然而，當學習者參與活動時，它也很可能會變成學習者對語言知識的一種機械展示（Breen 1989）。對此，埃利斯（Ellis 2013）將任務定義為“讓學生參與以意義為中心的語言使用的活動”，他認為成功的任務教學需真正實現以意義為中心的交流。

（三）心理認知過程

理查茲、普拉特等（Richards，Platt&Weber 1985）認為“處理和理解語言”這種對語言本身意義的關注是定義任務的基礎。普拉布（Prabhu 1987）指出，學習者在執行任務的過程中涉及認知過程，如選擇、推理、分類、排序和轉換信息。

（四）真實性

朗（Long）認為任務必須與生活息息相關，一些現實生活中不太可能發生的活動不能被視為任務型教學課堂中的任務，如根據一張圖片講故事和描述兩張圖片之間的差異等（Ellis 2013）。斯凱恩（Skehan 1996）認為這些活動實現了情境真實性，并在一定程度上與現實世界有所關聯。對此，努男（Nunan 2004）明確區分了現實世界的任務（即目標任務）和教學任務（即發生在課堂上的任務）。

（五）語法練習要素

大多數學者認為，學習者是否可以自由地使用語言結構而非使用預先教授的特定的語言結構完成任務是區分任務型教學法中的任務與傳統語法練習的方式。埃利斯（2003）進一步指出，練習是以語言形式為中心的活動，而任務是以意義為中心的活動。

（六）參與者所扮演的角色

學生在完成任務的過程中充當語言使用者的角色，在做練習時則充當語言學習者的角色（Ellis 2013）。然而，在完成任務的過程中，學習者不僅要關注意義的傳達，還要關注語言的形式。研究表明，任務和練習都可以促進語言學習（Nunan 2004）。對此，龔亞夫、羅少茜（2006）認為，在我國的學情下，英語是作為外語學習的，所以我國學生有必要做一些機械的操練。

三、任務型教學法的框架

雖然任務是任務型教學的核心，但是任務型教學并非要求學習者完成一系列重復、單調的任務。為了實現語言學習的目的，威利斯（Willis&Willis 2001）提出將任務視為任務型教學中的組成部分，并列出了任務型教學的實施框架，即任務前、任務環和語言焦點等三個階段。在任務前階段，教師將主題和任務介紹給學生，激活其先驗知識，調動其學習興趣。任務環階段由三個部分構成，即任務、計劃和報告。學生先以小組合作的方式完成任務，再用目標語言作報告，并展示課程作品。在語言焦點階段，教師布置與語言相關的知識性練習給學生強化操練特定的語言形式。

龔亞夫、羅少茜（2006）提出了適合我國國情的任務型教學框架，包括任務前、任務中、任務后三個階段。任務前的準備階段，教師通過新語言材料的引入激活學生已有的背景知識，完成詞匯教學，呈現語法結構，提供任務示范；學生進行仿作與演練，為下一階段作好準備。在任務中的執行階段，通過恰當的活動方式，師生在實踐任務的過程中完成角色轉變，發展語言能力。在任務后的總結階段，學生重新演示任務完成的過程，并反思自己在完成任務時的錯誤和問題。

對比兩種框架可知，在任務前，教師要根據學情調整不同學生的任務目標。任務中是學生習得語言的階段，這一階段進一步強調了“為每個任務建立明確目標”的重要性。由于學生在任務型教學課堂被賦予了更多自由，教師在這個過程中更多扮演監督者和指導者的角色。在任務后，龔亞夫、羅少茜（2006）更關注語法教學的價值，認為在重復演練后，學生語言表達的流暢性和準確性會得到提高。總而言之，在意義與形式操練方面，為了讓學生為完成任務作好準備，聚焦意義的操練和機械的語言練習都有存在的意義。

四、基于任務型教學法的初中英語教學案例

任務型教學法是一種提倡讓學生在完成任務的過程中實現對語言的掌握，并達成用語言進行交際目的的教學方法。下面，以外研版初中《英語》八年級（下）Module 2 Experiences Unit 2 They have seen the Pyramids為例，探究任務型教學法在初中英語教學中的具體應用。

（一）整體設計思路

1.以教師個人旅游網站為形式，以教師個人、羅賓森（Robinson）一家及學生個人的旅游分享為話題主線，貫穿教學過程。

2.讓學生在語境中體驗、探究、運用現在完成時。

3.以思維導圖啟發學生，指引其描述旅游經歷。

（二）教學目標

1.語言能力目標

學生能夠初步掌握現在完成時的結構及其語法功能之一，即理解過去發生的事情對現在的影響。

2.語言技能目標

學生能夠運用現在完成時談論過去的經歷。

3.學習策略目標

學生能夠運用思維導圖進行分析、歸納和總結。

4.文化意識目標

學生能夠通過閱讀羅賓森一家的旅游經歷，開闊文化視野；通過分享自身的旅游經歷，進一步了解本土文化。

5.情感態度目標

學生能夠通過分享旅游經歷，增強對生活的熱愛之情。

（三）教學重難點

1.教學重點

運用現在完成時描述旅游經歷及感受。

2.教學難點

用英語思維理解現在完成時的語法功能之一，即過去發生的事情對現在的影響。

（四）教學過程

1.任務前階段

（1）熱身：選取學生熟悉的佛山景點，進行猜圖游戲，以“信息溝”激發他們的學習興趣，并引入小組評分機制，為語言輸出作話題、詞匯鋪墊。

（2）導入任務：教師介紹個人網站Ken’s Travel Club，引出課堂主任務——在該網站上分享旅游經驗。

（3）任務示范：學生觀看教師的旅游視頻，體驗現在完成時在描述旅游經歷時的用法。

（4）概括：學生在教師引導下完成思維導圖，概括 Ken’s Experiences。

2.任務中階段

（1）閱讀：引導學生利用思維導圖，從課程主題countries、languages、interesting places 三個維度理解、分析文本的內容與結構。

（2）理解：提煉文本中包含現在完成時的句子，引導學生用英語思維理解現在完成時的語法功能之一：過去發生的事情對現在的影響。

（3）鞏固：挖掘文本素材，創設新語境，讓學生在篇章中鞏固現在完成時的語法功能；引導學生拓展思維導圖，梳理描述旅游經歷和感受的思路。

（4）示范：挖掘文本素材，創設另一語境，以Mike’s Experiences作為描述的示范文本，同時進行寫作評價示范，為后續學生自評作品作鋪墊。

3.任務后階段

（1）創設運用情境：挖掘文本素材，創設羅賓森計劃訪問中國的情境，引出任務：運用現在完成時，分享佛山旅游經歷和感受。

（2）設計思維導圖：學生根據自身旅游經歷完成思維導圖。

（3）語言聚焦：以課文為例，結合學生旅游經歷的思維導圖，融入目標語法——現在完成時，豐富、完善旅游經歷的口頭表達。

（4）在語境中運用：學生在思維導圖的幫助下，完成自身旅游經歷的寫作任務。

（5）自我評價反思：學生就寫作成品的interesting、clear、correct spelling、correct grammar 四個方面進行自我評價與質量監控，不斷提高寫作質量。

4.教學總結

利用思維導圖引導學生總結描述旅游經歷的模式。

5.布置作業

讓學生利用思維導圖，完善運用現在完成時描述自身旅游經歷的寫作任務，并發表在Ken’s Travel Club網站上。

6.教學點評

總結小組比賽結果，表揚獲勝小組，鼓勵其他小組，引導學生享受旅游，享受思考和學習的過程。

結語

從20世紀80年代到現在，任務型教學法在我國經歷了四十年左右的實驗與實踐，雖然仍存在一些問題有待完善，但是作為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種英語教學方法，也是教育部課程標準所推薦和提倡的英語教學法，值得教師借鑒和運用。在初中英語教學中，教師應重視任務型教學法的有效性，努力提升自身的專業素質，根據教學實際需要，不斷嘗試和改進，以主題引領，用任務驅動，給予學生自由發展的空間，使其通過完成任務運用語言，從而發展英語學科核心素養。