淺談有效實施小學英語組塊化詞匯教學的策略
——以Unit 9 Look at this T-shirt詞匯課為例

鄭曉玲

引言

由于小學生對英語詞匯的認知和理解能力有限，教師在日常教學中采用的游戲教學法、TPR反復操練法、強化記憶法等手段只能在短時間內幫助他們記憶所學詞匯，并不能使其牢固記憶，最終導致其對單詞音、形、義、性、用的理解不到位，難以形成知識體系。同時，在這樣的教學方式下，學生習慣性地將詞匯與語法完全割裂開來認知、理解，無法將英語知識結構化、素養化，造成語言學習缺乏整體性。

組塊化英語詞匯教學可從一個字母、一個單詞、一個短語等語言單位出發，引導學生對各組塊進行分組加工或聯想成語塊記憶，從單元角度關注詞匯的文化價值、思維價值和語用價值，基于情境盤活語法，引導其深度學習，發展思維，最終將詞匯學習引到交流與運用層面。

一、英語詞匯習得現狀

常常見到這樣的英語學習情景：學生手持英語書，翻到單詞頁面，通過“整體讀單詞發音—拼讀—整體復讀單詞—讀漢語意思”的方式讀記單詞，如此循環往復，勉強記憶單詞，反復操練，才最終掌握少量單詞，而當需要書寫記憶的單詞時，往往出現音、形、義、性錯亂的情況。這種方式耗費了大量的精力、時間，讓一線教師深感“雞肋”。傳統的英語詞匯學習方式將詞匯割裂開，形成了無窮盡的不規則字母元素，不利于學生自然習得詞匯。

二、組塊化詞匯教學的原理

（一）詞匯組塊的語言規律

單詞是獨立的，但是獨立單詞中的字母音素間是有規律的，這種規律是固定式或者半固定式的。比如，自然拼讀法中所滲透的ou字母組合的發音在小學階段的習得是固定的[a?]。這可理解為字母的組塊。1956年，米勒（Millet）提出記憶的組塊和組塊效應理論，指出組塊既可在時空關聯下對信息進行分組、加工、關聯，轉化成幾個大塊去記憶，又可借助聯想將各分散組塊聯結成整體強化記憶。這一原理在語言習得領域表現為詞匯塊（lexical chunks），它是以整體形式儲存于大腦中的一串詞，可整體或稍作改動后作為預制組塊供學習者提取和使用（劉曉玲、陽志清 2003）。詞塊指詞的搭配組合，是真實交際中高頻率出現的大于單一一個詞的語言現象，形式相對穩定。它可將單詞、詞組、詞句進行組塊化拆解，形成固定式或半固定式的元素單位，便于語言學習者快速掌握。同時，在輸出語言時，表達者可快速提取各個詞匯塊并根據掌握的詞匯規則輸出語言，從而實現語言的自由交際。

（二）組塊化詞匯教學的可操作性

組塊化詞匯將個別的信息元素聯結成一個較大的信息單詞并以“滾雪球”的方式不斷地循環顯現，這有利于教師在短時間內大量輸入詞塊，也有利于學生有效利用詞匯理解及提取的時間，適用于解決目前小學英語詞匯教學中出現的學生識詞耗時費力、記憶不牢固等情況。小學生第二外語的語義認知系統發展還不夠成熟，不需要系統地學習整個語料庫、語法知識系統，通過簡便、易操作的英語組塊習得，可以更容易地理解并接受新知識；無須對詞塊中的詞匯進行語法結構分析，而是像兒童習得母語那樣模仿學習即可（王琴 2013）。

英語語言的學習不應是單一單詞的學習，而應是語塊的學習。因為在特定的背景下，會有不同的習慣用法。單一的單詞往往在和其他單詞搭配成固定用法和語塊時，會變化出很多種不同的意思或者變成不同的詞性。在這些單詞中所滲透的音、形、義、性、用聯結統整，比僅僅記住單個單詞更有效。

例如：教科版小學《英語》四年級（上）Unit 9 Look at this T-shirt中的單詞take，在學生原有的認知中是“拿”的意思，而在文中“I won’t take it.”則有不同的意思——“要”，這就需要教師在詞匯教學中注重解析take這個語塊，從詞性和詞用的角度對其進行分組，在具體的購物情境中用動作拆解take的用法。教師在課堂模擬情境中可以加入“Please help me to take a skirt!”“That is too expensive.I won’t take it.”等有關take的句子，引導學生觀察、總結、歸納take在不同場景中的用法。經過組塊化分組拆解，將多層詞用的單詞轉化成幾個語塊記憶，再通過游戲“滾動”單詞take的操練，使學生對該單詞的感知力上升到整體高度。

三、組塊原理在小學英語詞匯教學中的具體應用

在小學階段，詞匯教學既是培養學生詞匯感知力的關鍵期，又是幫助其構建英語知識架構的基礎階段。在新一輪課程改革的助力下，詞匯課堂已由教師的單方面“灌輸”轉向多元化靈活教學。組塊原理在小學英語詞匯教學中的應用基于單詞內在和外在的音、形、義、性、用的縱向和橫向聯系，通過分組加工或者聯想聯結等方式，使音素音節與單詞、單詞與單詞、單詞與短語、單詞與句子之間巧妙結合起來，組成更大的語塊。下面，以教科版小學《英語》四年級（上）Unit 9 Look at this T-shirt詞匯課為例，探究有效實施組塊化詞匯教學的策略。從語言能力出發，本堂課教學目標中的知識技能為：

詞匯：能聽、說、讀、寫以下單詞：

衣 物 類 ：clothes、T-shirt、shirt、skirt、dress、cap、hat、jacket、coat、sweater、jeans、shoes、socks、trousers。

顏色類：grey。

熟練運用顏色與衣物搭配的短語。

句型：能初步運用以下句子進行問答：Look at this.../Do you like...?Yes.I like...very much./It’s.../No.I don’t like it.It’s too...I won’t take it./It’s ok，but...

其中，語用目標在于學生能從顏色、大小、款式等方面談論對衣服的喜好。

根據以上語言能力目標分析，鑒于四年級學生思維能力的發展處于轉折時期，抽象概括、分類、比較和推理能力開始形成，思維的敏捷性和靈活性提高，在本次詞匯教學中，教師主要采用音素音節識詞組塊、思維導圖組點建塊、情境切換連塊鑄鏈。

（一）音素音節識詞組塊

音素是英語語言中最小的發音單位。英語單詞中的字母與單詞的讀音中的各個音素之間存在些許對應關系。音節是單詞發音的基本單位。在本堂課中，教師可以結合舊知中的某些音素勾連新知中的音素。比如，在教學新單詞cap時，教師先引導學生用舊知讀出a在cat中的發音，然后嘗試將a的發音帶入hat中，驗證是否成功嫁接了a，接著把a的發音帶入cap中，最后引入相關短語的學習和相關圖片的描述，從而全面解析cap的音、形、義、性、用，幫助其掌握 cat、hat、cap（見圖1）三個單詞的用法，拓展其知識架構。學生在習得該識詞組塊技能后，快速加入操練環節，在小組內實操其他新單詞（見下頁圖2），舉一反三，提高了識詞興趣和效率。

圖1：cat、hat、cap 組塊識詞

圖2：小組實操新單詞學習

在英語語音中比音素大的語音單位是音節，音節由音素構成，單詞是比音節更大的表意語音單位，單詞由音節構成。單詞的語音構成好比建房子，音素是第一層，音節是第二層，單詞是第三層。在低年級英語口語教學中，教師要有意識地融入音素音節教學，引導學生見字母識音，看到固定的字母能夠自然地提取音素，并達到拼讀流暢。

（二）思維導圖組點建塊

思維導圖是由英國心理學家博贊（Buzan）于20世紀60年代提出的，它是基于放射性思維的有效圖形工具，通過圖文并茂的形式直觀呈現大腦放射性思維的過程，實現大腦的思維可視化（轉引自高琰，2018）。本堂課主要進行clothes主題教學，其中的新單詞較分散，缺乏分類，需進一步加工成大的組塊。因而，在學生操練熟知新單詞后，教師可以借助組塊原理，讓其結合表示衣服的新單詞及表示季節的舊單詞進行層次劃分。例如，把skirt和dress組成一個小組塊，把shirt和T-shirt組成一個小組塊，并根據單詞語義間的聯系，一層一層展開，組點建塊，靈活運用思維導圖培養學生的詞塊意識，構建以某一話題為中心的知識體系，編成更大的知識體系網。通過思維導圖組點建塊對詞匯進行歸類總結，能夠培養學生的語言邏輯思維。

（三）情境切換連塊鑄鏈

詞匯教學要尊重單元教學的整體性，語言點的教學更不能脫離情境教學的整體性。在整個課例中，情境的切換始終以組塊原理聯結而成。一開始，用改編的繪本故事Five monkeys go shopping創設Knowing clothes情境，讓學生在情境中完成任務，并通過小組合作的方式，運用遷移的方法，快速學習和記憶新單詞和短語。在完成情境中的相應任務后，跟著故事來到Choosing clothes情境，讓學生輸入和內化詢問別人是否喜歡及回答是否喜歡的核心句型，通過隨篇識詞鞏固對新單詞的理解。最后，在Buying clothes情境中呈現相應的詞匯，讓學生輸出，學會在真實語境中運用和內化語言。

在詞匯的輸出應用教學設計上，教師可通過有效的教學活動設計，創設與學生生活相關聯的情境和任務，引導其將已經習得的零散的語言知識、語言文化等逐漸整合成有內在聯系的知識板塊。通過恰當的情境運用，提升綜合語言運用能力，讓學生能有意義地理解、高質量地表達、個性化地輸出。

四、小學英語組塊化詞匯教學的原則

（一）熟知語言習得的整合性

語言是有規律的溝通工具。作為第二語言的執教者，應熟知所教的語言語料情況，掌握所教詞匯的音素、組合規則等語言習得規律，從英語素養的角度整合所教詞匯的音、形、義、性、用之間的聯系，基于語言學習認知規律設計學生參與度高的感知、理解、內化和語用活動，打破固有模式間的壁壘并合理整合，通過一系列有效的學習活動，引導其建立語塊意識，使其熟練掌握詞匯組塊間的規律，學會整合詞匯信息單位，積累詞匯語料庫，便于及時提取、運用語言。

（二）基于學情把握的準確性

認知基礎、學習習慣、習得方式是學生有效掌握組塊化詞匯習得規律的關鍵因素。教師應從實際出發，準確把握學情，遵循由易到難的原則，讓學生在語言模仿中提升語感，在循序漸進的過程中進一步完善、激活和拓展各種詞匯語料網，通過學習形成結構化知識，總結詞匯的結構特征，建構語言詞匯框架，實現英語知識結構化、素養化。

（三）明晰聯結內容的適切性

詞匯的組塊化基于語言存在的內在邏輯關系。教師在選擇教學內容時應明晰詞匯的組塊要素，設置具有邏輯關聯的階梯式活動，確保聯結內容的適切性。同時，盡可能地實現一項活動多方面發展，體現“增值性”。

（四）內化語境應用的交際性

語言的語境性決定了學習者要學會在語境中自動提取詞塊。這要求教師引導學生運用所學詞塊自主開展復述、概要寫作和話題寫作等活動，即以語篇為依托，從主題意義出發，采用讀寫結合、以讀促寫模式，經過課堂內化和情境活動，幫助和鼓勵其實現學習理解、應用實踐、遷移創新，以及詞塊提取的自動化，提升其在語境中的詞塊使用及語境理解意識，最終實現語言表達的交際性功能，踐行英語學習活動觀。

結束語

綜上所述，組塊化詞匯教學符合語言的習得規律，注重深挖英語單詞音、形、義、性、用之間的關聯，有意識地對詞匯進行組塊統整聯結。在實際情況中合理選擇音素音節、思維導圖、情境切換等策略豐富詞匯習得策略，符合學生的認知規律，使教學過程更合理，詞匯學習更有效，從而全面發展他們的語言能力。