核心素養下的初中英語大單元教學模式實踐初探

朱 靜

一、研究背景

教育界對初中英語教學模式的探究從未停止過，理論研究和實踐研究層出不窮，成果頗豐。傳統的教學模式雖然有助于提高學生的解題能力，但是對其語言學習極為不利。在某種程度上，傳統的教學模式扼殺了學生學習語言的熱情和積極性，阻礙了其英語學科核心素養尤其是思維能力的長足發展。因此，探索適合培養學生英語學科核心素養的教學模式迫在眉睫。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調了整體單元教學的必要性，要求學科教學內容結構化，在主題語境下，通過教學活動的多樣化，使學科核心素養培養落到實處。“核心素養是人們適應信息時代、知識社會和全球化的需要，將知識與技能用于解決復雜與不可預測的情境中問題的能力和品格，因而世界各國都將核心素養視為21世紀素養。”（教育部 2020）王薔、周密、蔡銘珂（2021）對大概念的內涵進行了闡述，“大概念是反映學科本質的、處于課程中心地位的、統領教與學過程的學科概念架構、內容聯結與方法”。大概念是對碎片化知識的有效構建和聯結，對知識的遷移和運用具有重要的指導意義。這說明局限于單一語篇或單一知識點的學習無法實現大概念教學。從國內外的研究成果來看，大單元教學理論逐漸趨向成熟。最典型的是布盧姆（Bloom 1986）的“掌握學習”教學理論，為單元教學的發展奠定了理論基礎。國內由上海率先試行大單元教學，大批教育學者和教育工作者通力合作，教學成果顯著。以華東師范大學教授崔允帶領的團隊在大單元教學方面作出了突出貢獻。他認為，大單元教學模式是有效的讓學科核心素養落地生根的教學導向。在此情況下，本研究通過課堂實踐探索大單元教學模式在初中英語教學中運用的可行性，給一線教育工作者以思考和借鑒，從而實現研究的實際意義和價值。

二、研究方法

（一）受試

本次試驗共有兩個教學班（每班50人）的100名學生參加，他們均來自廈門市某初中七年級。同時，試驗人員已獲得所有受試的初中入學英語考試成績，作為評判他們英語水平的參考標準之一。這兩個教學班的入學成績幾乎無差異，是年段中學習程度較好的兩個班級。

（二）工具

課堂教學實踐：以人教版初中《英語》七年級（下）Unit 6 Section B的閱讀文本為教學材料，在兩個教學班采用不同的教學模式：傳統教學模式和大單元教學模式，進行錄課，形成教學實錄。課后，對受試進行問卷（見附錄）調查，旨在記錄他們對兩種教學模式的評價。

（三）過程

兩位授課教師獨立備課：一堂是傳統教學模式下的閱讀課，另一堂是基于學科核心素養培養的大單元教學模式課。在研讀文本后，進行教學設計。傳統教學模式下的閱讀課以語言點的學習為主，通過速讀和精讀分析、學習文本，最終借助“復述文本”的大任務梳理和總結文本。基于學科核心素養培養的大單元教學模式的教學設計則與傳統教學模式不同。完成教學設計后，進行教學實踐，錄課評課。課后，完成問卷調查。

三、研究分析

（一）教材

（二）學情

圖1：英語學科核心素養的四大要素

圖2

語言能力指在具體語境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力（教育部 2020），但不少學生的“語言意識和語感”較為欠缺。在文化意識方面，初中生具有較強的祖國文化意識，但對外國的文化和思維方式不熟悉，尤其是在英語表達上，較容易出現“中式英語”。思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面表現出的能力和水平（教育部 2020）。隨著知識的積累和閱歷的增加，初中生在思維品質方面較小學階段進步明顯，在認知層面，可以做到在教師的指導下進行有效的“信息獲取”和簡單的“信息處理”，但在“信息輸出”部分差異顯著。英語學科核心素養前三個要素的差異性直接影響學生的學習能力，而學習能力又反作用于前三者。根據《課程標準》，“學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。學習能力是構成英語學科核心素養的發展條件”。學生在學習能力方面的水平還有待提高，需要教師培養。初中英語課堂應強調趣味性，調動學生的學習積極性。大單元教學模式可以滿足學生的學習需要，使他們產生學習的“饑渴感”。在大單元教學過程中，教師應鼓勵學生通過小組合作探究的方式互助共進。

（三）教學設計

表1：大單元教學整體建構

（四）結果分析

表2是傳統閱讀教學模式班和大單元教學模式班的問卷調查數據。

表2

四、研究反思

傳統的英語課堂往往以課時為單位進行教學設計，不可避免地導致教學設計存在缺乏綱領性、內容碎片化等問題，且存在教學目標與教學活動脫離的情況。本次大單元教學實踐立足《課程標準》，整合教材內容，以主題語境串聯文本，建構有意義的主題內容，構筑學生自我發展的能力體系，培養他們的英語學科核心素養。另外，本堂大單元課以主題語境為依托，挖掘單元大概念和關鍵問題形成大單元整體目標，從照搬教參目標到重視逆向設計，從重視活動設計到大任務引領，創設真實情境，開展活動，重視成果的遷移應用。實踐證明，大單元教學能更好地推動課堂教學改革，值得推廣。之后，教材整合、大單元教學設計將繼續進行，以完善大單元設計案例集，滿足學生的學習需求。當然，本教學研究存在不足，學生的性別、性格、學習策略等因素的影響還需進一步深入研究。實驗樣本數量較小，調查結果可能不夠科學。之后將探究大單元教學對學生學業的具體影響，通過長期追蹤，并用SPSS統計軟件進行數據分析，對大單元教學模式的可行性進行進一步驗證。

教育部.2020.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社.

教育部.2022.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社.

王薔，周密，蔡銘珂.2021.基于大觀念的高中英語單元整體教學設計[J].中小學外語教學（中學篇），（1）：1-7.

附錄

親愛的同學：

你好！此問卷是為了了解大家對本堂課的感受和評價，問卷所得結果不公布，僅為教研之用，對個人沒有任何影響，請放心答題！答案無對錯之分，請根據自己的實際情況在相應的數字欄里打鉤（√）。

1.非常同意 2.同意 3.基本同意

4.不同意 5.非常不同意

題號觀點1 2 3 4 5 1.這堂課和我以往的閱讀課無差別。2.這堂課我學到了新知識。3.這堂課我學到了閱讀策略。4.這堂課有利于我學習能力的提高。5.這堂課讓我積極思考、參與。6.這堂課有利于我和同伴互助共進。7.這堂課讓我的思想得到了升華。8.這堂課有清晰的主線貫穿，讓我有整體、系統的感覺。9.我非常喜歡這堂課。1 0.我期待以后的英語課采用這種教學模式。