大學生線上外教專業課學習投入研究

孫夢婷 陶曉蓉 魏宇軒

一、問題的提出

當前，各高校的大部分課程均進行線下教學，但外教專業課因教師特殊性仍進行線上教學。

教育國際化是時代趨勢所在（李軍、段世飛、胡科 2020；劉曉光、曹敏妍 2020；肖鳳翔 2001），中外合作辦學已成為我國高等教育國際化的一種重要手段（周泓、潘芳芳、劉斯，等 2020；黃仁杰、王智、陳強，等 2018；王劍波、宋燕、劉，等 2020）。中外合作辦學模式中最普遍的融合式模式是通過引進國外合作學校的專業計劃、原版教材、教學方法等資源和聘請國外教師到國內授課，以培養出國際型人才。合作課程通常包括專業課、語言課等。這種模式的最大特點是英語教學中的知識載體從漢語變為英語，語言問題使學習難度大大增加是線上線下教學普遍存在問題。疫情防控期間，國外教師按照高校教學要求對國內學生進行遠程在線教學，教學模式主要是直播＋錄播，新的學習環境和模式給學生帶來了新的挑戰。

“學習投入”這一概念在學術界越來越受到關注，已有眾多學者對其進行了研究。陳（Chen 2017）認為學習者的學習投入與學業成就呈正相關。弗雷德里克斯、布魯門菲爾德等（Fredricks、Blumenfeld&Paris 2004），楊立軍、韓曉玲（2014）等認為學習投入可幫助解決學習主體學習動機和學業成績下降的問題，是取得有效學習成果的重要決定因素。楊立軍、韓曉玲（2014）認為學習投入是學習倦怠的對立面，是學習者“積極的學習心理狀態與行為的反映”。學習投入度是影響學習效果、質量和滿意度的重要因素（王洪江、穆肅、黃潔，等 2017），也是衡量高校教育質量的重要指標（葉甲生、朱祖林、郭允建 2015；汪雅霜 2013），因此研究學生的學習投入情況是十分必要的。關于學習投入維度的判定，目前越來越多的研究認可從行為投入、認知投入和情感投入三個維度界定學習投入（Linnenbrink&Pintrich 2003；高潔 2016；黃慶雙、李玉斌、任永功2018/2019；沙景榮、看召草、李偉 2020）。

學習投入是影響大學生線上外教專業課學習質量的重要因素。然而，研究已有文獻發現，同時涉及“線上學習”和“外教專業課”的研究甚少，而基于這兩個特點以學習投入為主題的研究少之又少，這使教學工作者和學生缺乏具有實踐意義的指導。本研究以某大學中外合作辦學項目學生為研究對象，研究大學生在線上外教專業課上的學習投入，提出此類課程學習投入的提升策略，為線上外教專業課學習質量的提高提供改進思路。

二、學習投入研究方法

（一）隨機訪談

在問卷調查前，隨機抽取20名研究對象，訪談其對線上外教專業課的學習體驗。訪談過程中發現，“學習時間”“不太感興趣”“緊張”“學習計劃”等出現的頻率較高。

（二）問卷調查

1.問卷設計

眾多經典的學習投入評價量表均從行為、情感、認知三個維度構建（高欣峰、喻忱、李爽 2020），即使表面結構相差較大的學習投入量表也可以轉化為這三個維度（楊立軍、韓曉玲 2014；張娜2012）。因此，本研究從行為投入、情感投入和認知投入三個維度設計大學生線上外教專業課學習投入情況問卷（見附錄）。在本研究中，行為投入指學生參與課堂內外學習活動的程度（黃慶雙、李玉斌、任永功 2018；Birch&Ladd 1997；Ryan 2000）；情感投入指學生在學習過程中的情感體驗（王文2018；李爽、喻忱 2015；Finn 1989）；認知投入是一種“思維訓練”，定義為深層認知策略的應用及對學習有效的自我監控與調節（郭繼東、劉林 2016；Pintrich&De Groot 1990；Zimmerman 1990）。

在行為投入方面，參考李爽、喻忱（2015）編制的遠程學生學習投入評價量表，基于參與、堅持、交互和專注四個測量指標編制問卷；在情感投入方面，綜合李爽、喻忱（2015）編制的遠程學生學習投入評價量表和“遠程學習投入量表”（Student Engagement in Distance Education，簡稱 SEDE），從興趣、歸屬感和快樂三個測量指標設計問卷；在認知投入方面，根據學習策略的四種類型：認知策略、元認知策略、情感管理策略和資源管理策略（趙俊峰、楊易、師保國 2005），以及訪談中出現頻率極高的“學習時間”字眼，從認知策略、元認知策略、時間管理策略、情感管理策略和資源管理策略（僅指學習資源管理）五個方面編寫題目。結合訪談結果發現，出現頻率極高的4個字眼中有3個屬于認知投入維度，因此調查問卷中認知投入維度的題目數量最多。

調查問卷共3個維度，12個測量指標，21個題目，問卷結構如表1所示。為分散三個維度各自包含的題目，提高問卷結果的準確度，將問卷題目的順序打亂。問卷采用李克特五點計分形式，讓學生根據題目描述從“1”到“5”按照贊同程度打分：非常不同意、不同意、不一定同意、同意、非常同意。問卷總分代表學生線上外教專業課學習投入水平，分值越高代表學習投入水平越高。

表1：學習投入問卷量表結構

2.問卷發放與收回

通過問卷星在線調查平臺向研究對象發放問卷，發放時長達兩個星期。共發放問卷109份，收回有效問卷105份，有效率為96.33%。

3.問卷信度分析

表2：全量表信度分析

三、學習投入分析

（一）整體分析

表3：學習投入全量表

大學生線上外教專業課學習整體投入平均得分（3.526）介于“不一定同意”和“同意”之間，說明學生學習投入情況屬于中等偏上，整體水平不高。采用深層次認知策略理解學習內容的意義和自我監控、調整都是高學習投入水平的表現（張娜2012），但調查結果中認知投入平均得分僅有3.614，進一步說明學生的學習投入整體水平不高。行為投入平均得分低于認知投入，反映出學生基本能掌握學習策略，卻不能準確或及時地將學習策略運用到學習行動中；線上外教專業課對學生來說是一種新的學習形式，且英語教學為專業課學習帶來了新的難題。因此，學生缺少具有實踐意義的學習經驗，對該類課程的學習心有余而力不足，不易產生有效的學習活動。情感認知的平均得分最低，這與線上學習時情感投入低于行為投入和認知投入的結論基本一致（高潔 2016；孫傳遠、孫少華2011），表明學生在學習過程中情感跟不上行為和認知，學習體驗感有待增強。

（二）分維度分析

學習投入三個維度的得分情況見表4。

表4：學習投入分量表

1.行為投入

“參與”和“堅持”得分較高，表明雖然學習方式和學習環境等發生了變化，更具挑戰性了，但學生仍積極參與外教專業課的學習活動和任務。學生在線上學習環境中體會到的教學存在感較弱，更容易陷入孤立狀態（劉斌、張文蘭、劉君玲2017），產生脫離群體的感覺，不愿主動交流與溝通，且遠程學習為課堂互動帶來了不便，專業知識的英語教學使實時交互變得困難，因此，交互水平低于行為投入平均水平。教學交互能正向促進學生線上學習的行為投入、情感投入和認知投入（王思遙 2021），是提升在線學習質量的重要因素（Meyer 2014），因此，應重視如何提高教學交互水平的問題。課程的專業知識和英語語言對學生而言都是陌生的，因此外教授課時的“正常速度”往往超過了學生的接受速度，由于信息傳遞速度過快，課上容易出現認知負荷，且課程教學方式單一，容易分心，這印證了“專注”得分明顯低于其他指標的結果。行為投入包含外顯性行為投入和內隱性行為投入（李軍靠、王明慧 2021）。根據調查結果可知，相對而言，外顯性行為投入度較高，而內隱性行為投入中存在缺乏專注性和交互性等問題。

2.情感投入

“興趣”和“快樂”的分值在12個指標中最低（見下圖），而“情感投入”的分值同樣低于另外兩個維度，該維度也是唯一不含滿分最大值指標的維度?？梢姡瑢W生在外教專業課學習過程中的情緒體驗感較差。在線上學習環境下，教與學分離，學生游離感強，時常感到孤獨和無聊，抑或對專業課本身不感興趣，抑或知識的英文化使他們心里打起了退堂鼓，因而對課程學習抱有敷衍態度，無法產生快樂、享受、感興趣等積極情緒。同時，調查發現，50.00%的學生對外教專業課有較強的課堂歸屬感，說明50.00%的學生課堂歸屬感不強。興趣能促進學生進行持續性學習和深度學習，歸屬感能幫助緩解和消除他們的學習焦慮（Kahu 2014），包含興趣和歸屬感的情感投入有利于促進學生的行為投入和認知投入（尹睿、徐歡云 2016），因此優化情感體驗為增加學習投入提供了思路。

測量指標平均值折線圖

3.認知投入

與傳統的學習方式相比，教師在線上環境中的監督作用相對減弱，該環境對學生的自我監控與調節能力提出了更高的要求（Chiu、Liang&Tsai 2013）。外教為使學生有機會補齊或復習直播課內容，常常將直播全程錄制下來。除此之外，錄播課也是外教錄制好的，因此學生的學習時間較自由，可以獨立分配時間，在下堂直播課前完成之前的直播及錄播內容學習即可。此模式下缺乏有效管控，容易出現學生因懶惰或時間分配不當而未按時學習規定內容的拖延現象。這種模式考驗學生的時間規劃能力。研究顯示，10.00%的學生未完成全部內容的學習，時間管理能力亟待提高。學生在認知策略、元認知策略、情感管理策略和資源管理策略方面的得分處于中等偏上水平，表明他們基本掌握了淺層次和深層次學習策略，愿意查詢相關英語單詞并整理知識點，以及探究問題和有效學習方法，應對學習挑戰；能基本監控并調節情緒，管理并利用學習資源。

四、學習投入提升策略

學習投入是影響在線學習質量的重要因素（周琰 2018；張思、劉清堂、雷詩捷，等 2017），但從研究結果來看，線上外教專業課學習中仍存在交互程度低、積極學業情緒缺乏、時間管理不當等問題。本部分將從這三個方面提出線上學習環境下學生對外教專業課學習投入的提升策略，使其更好地適應線上學習環境和學習方式，提高學習質量。

（一）增強教學交互

教學交互是學習者為了促進本身發展而與學習環境進行相互交流和相互作用的過程（陳麗、王志軍 2016）。教與學的時空分離特征使線上教育不同于傳統教育，要想成功，必須促進教與學的再度融合（王志軍 2016）。教學交互是達成線上教與學再度融合的關鍵，也是提升學生各維度線上學習投入的要素（王思遙 2021）。由于線上學習環境的時空分離特征和英語教學課程知識的接受困難性，這種交互作用被減弱，因此有針對性地增強教學交互是提升各維度學習投入的重要措施。此外，教學交互也是促進學生適應英語教學環境的重要舉措。學生在與外教進行英語交互時逐漸放棄抵觸情緒，慢慢投入學習，產生內隱性行為投入。

首先，營造積極的交互氛圍，提高行為投入。外教應通過安排師生問答交流環節、學生討論環節及團隊合作任務，為學生營造良好的線上交互環境，使其參與學習活動，減輕其線上學習的游離感，逐漸增強其參與感，并建立實時監督制度，最大限度地減少注意力分散的問題，提高其專注度。

其次，豐富課程內容交互活動，提高情感投入。除了傳統的刻板講述材料的方式外，還要發揮多媒體的功能，增加觀看相關視頻、模擬教育游戲、講解專業重點單詞、提供實踐活動、講述行業趣聞和介紹專業就業領域等內容交互活動，為學生提供多元化學習活動，尤其要注重專業重點單詞講解，從根本上消除學生的擔心、抵觸情緒，提高其學習興趣，緩解線上學習的孤獨感和外教專業課學習的壓力，也可增加獎勵制度，給予學生有效反饋，從而建立其對課堂的歸屬感。

最后，提高學生成果交互頻率，加大認知投入。除了作業測試和期中/期末考試等傳統的成果展示外，還應舉行其他成果交互活動，如定時舉行主題研討會，使學生在此過程中分享觀點、產生異議、討論異議、解決異議，從而實現對專業知識的深層次理解，以及在合作、交流后主動進行自我監控與調節。

（二）調節消極學業情緒，激發積極情緒

在線學業情緒是影響在線學習投入的重要因素，而消極學業情緒比積極學業情緒更顯著地影響學習者的學習投入（高潔 2016）；積極學業情緒相對中性、消極學業情緒更有利于積極學習行為的出現（Marchand&Gutierrez 2012）。然而，學生的情感投入水平低是當前遠程教育中普遍存在的問題（宋雅燕 2012）。同時，研究結果反映出線上外教專業課學習過程中學生情感投入水平最低，孤獨、無聊、焦慮等消極學業情緒時常出現，只有少數學生對課程產生興趣和歸屬感等積極情緒。因此，激發積極情緒是提高學生學習投入的重要方向。

具體而言，一方面，外教和助教應及時為學生解釋專業單詞和知識，解答其遇到的疑難、困惑，安撫其因學習難題產生的焦慮和畏難情緒，幫助其調節消極學業情緒。在教學時空分離的在線環境下，外教在課堂上應設法拉近與學生的距離，并營造輕松的教學氛圍，減少他們的無聊感和孤獨感。除了豐富課程內容交互活動外，采用直導式教學結構，為學生模塊式地呈現知識，頻繁提問，對其作出的反應進行糾正并反饋，刺激其產生興趣（周媛、韓彥鳳2018）。同時引入鼓勵和表彰的形式，進一步激發學生的學習熱情和興趣。一旦積極情緒被激發，學生會逐漸認同課程并愿意投入，從而產生歸屬感。

另一方面，教學工作者應站在學生角度，正視他們的消極學業情緒，引導其自主調節消極情緒并保持積極情緒。

（三）引導學生正確管理外教專業課學習時間

使用深度學習策略及自我管理都是高投入的表現。線上遠程教學缺乏有效的學習監控和約束力，而自控力不強的學生容易受到干擾，甚至出現缺課、漏課的情況。同時，課堂上外教的純英語教學使學生感到陌生，信息量巨大的專業課令其陷入“頭腦風暴”。課程“專業性”、英語教學的特殊性，極大地考驗了學生的前期專業知識儲備量和英語能力，也給其帶來了“時間應怎么分配”的難題。在此情況下，學生學習任務繁重、時間緊迫，常常處于被動學習狀態，亟須提高課程學習時間的管理能力。

教學工作者應引導學生正確管理課程的學習時間，根據課程進度督促其規劃、記錄、調控自己的專業課學習時間，提升其時間管理能力，提出相關建議，以增加其對外教專業課的學習投入。具體措施：在外教直播授課時，助教可在交流區實時為學生解釋重難點內容和單詞，充分利用課上學習黃金時間；鼓勵學生合理規劃外教專業課的課下學習時間，為其提出相關建議，督促其記錄學習時間，反思并及時調整學習規劃；為學生推薦時間管理軟件，幫助其提高學習效率；建立線上打卡制度并設置任務期限，對表現良好的學生給予獎勵，激勵其認真執行學習規劃；建議學生根據自身情況，將時間分配到課程學習的各個難題上，監督其課前簡單預習、課中不懂就問、課后立即復習并整理筆記。

李軍靠，王明慧.2021.教學交互對大學生在線學習投入的效用及提升策略[J].延安大學學報（社會科學版），（6）：106-111.

Marchand&Gutierrez.2012.The role of emotion in the learning process：Comparisons between online and face-to-face learning settings[J].Internet and Higher Education，15（3）：150-160.

附錄

調查問卷

1.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我會想辦法弄清楚不明白的問題。

2.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我會努力不受外界環境干擾，堅持完成學習任務。

3.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我能很好地管理課程學習時間。

4.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我經常會整理有效的課程學習方法。

5.在網絡直播的課堂學習環境下，即使沒有學習任務，我也會瀏覽外教專業課的學習資源。

6.在線上外教直播專業課前，我會復習專業課的學習資源。

7.在線上外教直播專業課上，我會認真閱讀外教呈現的PPT，并記下外教講解的知識點。

8.在線上外教直播專業課后，我會盡快整理課上的學習筆記。

9.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，心情不暢時，我會盡快調整好心情繼續投入課程學習。

10.基于網絡直播的課堂學習環境，我會整理外教專業課學習過程中出現的專業英語單詞。

11.基于網絡直播的課堂學習環境，我對外教專業課的學習內容充滿興趣。

12.在網絡直播的課堂學習環境下，我有很強的課堂歸屬感（課堂歸屬感是學生對自己所處課堂在思想、感情和心理上認同的投入，積極、樂于參與課堂教學活動）。

13.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我感到非常開心。

14.我很愿意參加線上外教直播專業課，且非常享受。

15.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我愿意與他人分享課程的學習收獲。

16.基于網絡直播的課堂學習環境，我愿意為外教專業課的學習付出持續努力。

17.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我能按時完成學習活動和任務。

18.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我會檢查作業中的錯誤。

19.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我一般能集中注意力，不易分心。

20.基于網絡直播的課堂學習環境，在外教專業課學習過程中，我會經常與教師、同學、學長/學姐等討論課程相關內容。

21.基于網絡直播的課堂學習環境，對于在外教專業課程學習過程中遇到的陌生知識點，我會自主學習并弄懂，并堅持下去。