給文字以味道，自是無窮回味
——讀《文字味道》一書有感

文| 吳建棟

王尚文說：“文本細讀就是傾聽文本發(fā)出的細微聲響。”語文教師要有一雙敏銳的眼睛和心靈來關注文本中任何一點蛛絲馬跡，進而深入思考、分析、探索，最終破解作者的“情感密碼”。翻閱《文字味道》一書就被這“文字的福爾摩斯探案集”深深所吸引，黃吉鴻老師講出了絕大多數語文教師對于文本能感覺到卻又講不出來，或者認為是一望而知，其實是一無所知的東西。黃老師的書，至少讓我品出了三種味道。

一、喚醒細讀意識之味

著名特級教師孫雙金曾說，“上好語文課，解讀文本是第一步”。文本解讀能力是一位語文教師不可或缺的能力。黃吉鴻老師無疑就是解讀文本的高手。他有一雙銳利的眼睛，能發(fā)現常人難以發(fā)現的東西；他還有一顆敏感的心，能感知不同時空作者的情感。他總是能從語文教師、學生、作者三者之間巧妙地找到聯(lián)結點，然后讓大家易于接受而又不失趣味。

如“《白鷺》：形神統(tǒng)一，情感集中”“白鷺是一首精巧的詩”，他以“詩”作比喻既另類又抽象，既生動又形象。從美學角度上看，課文如詩般精致、玲瓏、小巧，這只是一種整體感知，往細觀察，白鷺色素的搭配和身段的大小都很適宜，適宜得無可挑剔，作者的喜愛之情溢于言表，為下文作者對白鷺氣質的描寫奠定了基礎。“白鷺釣魚圖”“白鷺望哨圖”和“白鷺低飛圖”三幅圖構成了白鷺的神韻。黃老師又銳利地發(fā)現，其實白鷺不僅僅是一只鳥，更是一個人，一位漁翁。此時，詩的意象再次被喚醒，如“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”般悠閑的漁翁，似“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”般的逍遙物外的隱士。由外形的精巧到內在，像“漁翁”“隱士”的氣質高度吻合，形神一致。黃老師稱之為“意脈”，一脈相承，一脈到底，文章給人以一種氣脈通暢、靈魂鮮活之感。課堂教學就能一氣呵成，教師教得酣暢，學生學得順暢。意猶未盡，這樣的課才是成功的課。課堂教學的成功與否，教師對文本的解讀與處理起著至關重要的作用。

試想，身為語文教師如果沒有文本解讀的意識，一味地照本宣科，一味地迷戀教材、名家案例，那教學該有多干枯，課堂該有多乏味，學生該有多被動，那才叫作“填鴨式”。反之，細讀文本，可以說是多么有趣、有味、有理。

二、緊扣兒童視角之味

文本細讀的落腳點是學生，只有教師把教材讀通透了，才能夠去思考如何組織教學。也就是說，文本細讀最終還是為了學生，這只是一種方式而已，教師用兒童視角解讀，帶領學生去發(fā)現文本的奧秘，用兒童的興味去閱讀，感受文字的味道、作者的情感。

在“《天窗》：不羈的自由”的解讀中，黃吉鴻老師引用了茅盾先生在《我的回顧》里的一句話：“未嘗為要創(chuàng)作而創(chuàng)作———換言之，未嘗敢忘了文學的社會意義。”在黃老師看來，語文教師對課文的主觀解讀或許僅是教師的“一廂情愿”，抑或是教師在解讀文本時只記得自己是師者，而忘了解讀最終是為學生服務的，忘了兒童的思維方式、認知能力。對于《天窗》一文，它的讀者是四年級的孩子，我們應該也必須以四年級孩子的視角為中心來理解文章。有了這樣的兒童心理視角定位，教師才能引領學生理解那份自由的快樂，因為孩子們頂喜歡雨，喜歡在雨中跑跳，吶喊，玩水，戲水，這就是孩子的天性。大人常說孩提時代是最幸福的，無憂無慮。但是，在孩子們的世界里，他們也有委屈、痛苦，他們受到大人的“控制”，自由是有限度的。“被關”一詞，道不盡孩子們心頭的無奈與委屈，才能理解“小小的天窗是你唯一的慰藉”。只有從兒童視角出發(fā)，回歸孩提時代，才能與當時的作者產生共情。這就是以生為本的解讀，以生為本的課堂，以生為本的好課。孫紹振先生說：“所謂多元解讀，不是絕對自由的，應該以文本主體的和讀者主體的歷史性結合為基礎。”兒童心理即是讀者視角，學生就是讀者主體。

三、把握解讀尺度之味

面對手里的教材，面對文本，語文教師要教什么？怎么教？教到何種程度？與其說是看他的教學業(yè)務水平，還不如說是看教師的文學功底。教師自身的文化水平決定著文本細讀的深度與廣度。由此可見，文本就是教師的“考卷”，它不僅能夠檢測出教師的文學功底，還能夠檢測出教師的綜合素養(yǎng)。

當我讀到“《清平樂·村居》：閑人的痛苦”文本解讀時，無地自容的情感油然而生，更對自己的無知感到羞愧難當。記得剛進師范大學念書時，正門花壇上就醒目地鐫刻著八個大字“學高為師，身正為范”。而今何來“學高”一說，或許更談不上傳道、授業(yè)、解惑了。文本的道都沒有摸著，心中的疑惑都未曾解答。后來轉念一想，自己縱如許多年輕教師一樣，一拿到課文就立馬翻閱各種參考書，搜索網絡資料，借鑒名家優(yōu)秀教案等，限制了自我，迷失了自我。此時才如夢初醒，通過黃老師的解讀感受那多年未曾體會到的作者那隱晦的憂傷。這也并非黃老師“為賦新詞強說愁”，他以古詩詞解讀“知人論世”為原則，引經據典深入淺出地從“低小”的壓抑感、“芳草萋萋”的憂愁、“吳音”的鄉(xiāng)愁、作者當時的“閑愁”四個層面把作者內心那份淡淡的憂傷揭露出來。黃老師帶領我從表面的歡樂走向深處的痛苦，從寧靜的村居生活里品味出作者那憂國憂民的真摯情感，品出了《清平樂·村居》如加糖的咖啡，雖有甜味，但始終不能掩蓋它澀澀苦味的本質。也讓所有教師明白一個道理——不要迷戀文本和教參，要像溫儒敏先生倡導的“赤手空拳”研讀課文。它不僅能提升教師對文本的解讀能力，更能豐盈教師的文化精神。只有這樣，教師才能把文本讀到心動，讀出新知、新意、新滋味，也恰恰只有這樣，教師才能充滿自信地說“我就是語文”。

或許有教師會問：“這樣一直解讀下去學生能懂嗎？”不然，黃老師充分考慮學生的接受能力、認知水平和學習需求，反復強調“從四年級學生和單元語文要素角度來看，可以對這首詞作‘初步’的情感體驗”。這就是度的把握，是睿智的處理。這是以生為本，是“生本解讀”。學生就是解讀的一把尺子。同時，他又告誡我們，語文教師要走進文字的深處，走進作者靈魂的深處，傾聽來自作者心靈的真實聲響。這就是黃老師對我們學員，對所有語文教師的殷殷期望，也是當下我需要不斷歷練提升的。

輕合書頁，我似乎能聞到一股淡淡的清香，香得令人陶醉，又令人警醒。身為語文教師，我們的課堂或許真的沒有品出文字的獨特味道來，我們因缺乏解讀文本的能力，只能重復教參上的結論。而課堂上，除了不厭其煩地作者介紹、背景分析、背誦默寫以及修辭分析外，究竟離文本有多遠？

這樣的文章，我愿一讀再讀，一品再品；這樣的文章芳香四溢，香飄十里，其味無窮。