導教、導學、導練：以課后題為抓手促進語文要素的落實
——以四上第六單元教學為例

文| 葉敏群

課后題作為語文練習的具體內容，不是教學之后可有可無的檢測，而是對教學目標、語文能力的進一步明確和細化，在教學中有著舉足輕重的作用。對其進行深耕細作，挖掘教學價值，并融合在閱讀課文教學的環節之中，能促進語文要素的落實。

以四年級上冊第六單元為例，該單元共有兩個語文要素：“學習用批注的方法閱讀。”“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。”基于這兩個語文要素，教材編者對課后題進行了精心設計。這樣的課后題，有助于引導學生在學習課文的過程中，掌握語文要素，提高語文能力。

一、導教：深耕課后習題，把握“教什么”

單元語文要素是抽象、凝練的。課后題以項目問題的方式呈現，揭示了課文具體目標和單元整體目標，也提示了教學的內容，起到了很好的導向作用。從這個角度來說，課后題不同于普通練習題引導學生反復實踐以鞏固學習成果，而是給教師指明了每篇課文教的方向，精準定位課文乃至課時目標，讓教師明白“教什么”。

1.聚焦單篇課后題，提煉課文教學目標

教材的課后題比較直接地揭示了課文的學習目標。扣住了課后題，就把握住了教學內容；解決了課后題，也就解決了課堂教學的重點。如課文《牛和鵝》的課后題，第一題“結合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學交流”對標的是語文要素一，第二題“一邊默讀一邊畫出相關詞句，體會‘我’見到鵝和被鵝襲擊時的心情”則對標語文要素二。教學這篇課文，語文要素的教學目標可以定位為：（1）引導學生在閱讀課文的過程中結合課文中的范例，提煉出寫批注的常用角度；（2）通過默讀、圈畫等方法，品讀文中的細節描寫，體會人物的心情，并嘗試進行批注。

明確課后題指向的教學目標后，還需整體觀照課文后的所有練習題，對比提煉教學重點。尤其是這個單元，閱讀要素有兩項，在教學中將重點放在哪一項，需要結合單元語文要素，對課后題進行深入的分析比對。《牛和鵝》課后第一題明確指向“批注”；第二題雖然指向的是“體會心情”，但是在實際教學中可融入到嘗試批注的語文實踐中，反過來又可以通過交流批注加深對情感的體悟；第三題看似與批注無關，但其實是在暗示批注的角度——在有啟發處批注。由此可見，三道習題都與批注有關，這樣一比較，自然就能得出本課的教學重點是“了解批注的角度，并在閱讀中嘗試進行簡單的批注”。

在教學中要充分發揮課后題的導向功能，突出學習重點，落實學習目標，使閱讀教學目標有跡可循。

2.整合單元課后題，明確單元學習路徑

同一單元的課后題，內容前后關聯，層次螺旋式上升。教學時，應整體觀照單元的一組課后題，對照單元語文要素確定單元整體目標，將每一道課后題置于單元整體中，明確每一題的目標定位，使課后題教學更具有系統性，避免訓練要素重合、訓練方式重復，從而提高教學的效率。

本單元的三篇課文的第二題都緊扣“單元語文要素二”，但第一課是“體會心情”，第二課是“說說心情的變化及原因”，從“體會”到“說說”，語言能力上的要求是有所提升的；第二課關注的是每一次變化及其原因，而第三課則是“體會心情變化的過程”，從關注單次到感受整個過程，思維的寬度和廣度有了一定的提升。

再如每課的第三題，將“在有啟發處批注”這一批注角度分散到三篇課文中進行學習與實踐，并呈現螺旋式上升的趨勢。《牛和鵝》是對事件的其中一個部分進行體會；《一只窩囊的大老虎》則需要對全文進行整體觀照梳理，還要結合生活經驗進行言語實踐；《陀螺》是對文中蘊含的道理進行綜合闡述，需要更高階的思維作為支撐。

可見，每篇課文的課后題都與單元目標、語文要素結合得非常緊密，訓練重點是相同的，但在難度層次上循序漸進，逐步提升。教學時，要建立大單元整組教學的概念，根據每一課課后題承擔的不同任務，設計相互承接的學習活動。

立足課后題，對單元進行整組教學、整體設計，能夠使單元語文要素的落實更高效，更具有層次性。在整體觀照中進行有序、層進的推進，學生在互通互聯、螺旋式上升的語文學習活動中學習語文要素，促進語文能力的整體提升。

3.貫通年段課后題，把握能力發展梯度

由易到難、梯度編排是統編本教材落實語文要素的一大特色。學生的語文能力、語文素養經歷從低級到高級的漸進提升過程，課后題的設計與編排同樣如此。

以“體會心情”這一要素能力為例，對比相關的課后題可以發現，三年級下冊要求“讀出心情變化”，對心情的感受還停留在淺層次；四年級上冊要求通過動作、語言、神態等體會心情，并且從體會心情到說出原因，再到聯結變化過程，引導學生從感性逐步走向理性，培養分析和表達的能力；五年級下冊為“體會人物的內心”，需要將心情具象化，在思維的含量和品質上有了明顯的提升；到了六年級，則從體會情感轉為體會表達。隨著學習過程的不斷展開，對能力的要求也不斷提升，體現了循序漸進的梯度性。聚焦某一語文要素，縱向分析課后題，貫通能力培養的全過程，有助于教師解決教學“從哪里來”“到哪里去”的問題，使語文能力的培養目標更加明確，梯度更加明晰。

課后題對教學目標、教學內容起到了靶向的作用。通過聚焦單篇課后題，明確單元語文要素在每一課中的學習目標，落實重點；整體觀照單元課后題，進行整體設計，為整個單元的教學提供具體可行的路徑；將同一語文要素的課后題進行學段縱向比較，明確一個單元、一篇課文在該要素的學習過程中的定位，能使要素的學習更有承續性。

二、導學：細作課后習題，把握“怎么學”

課后題的教學如果只以求得標準答案為目的是非常低效的。課后題真正的價值是其對學生思維的引導和啟發，是學生在尋求答案的過程中發展的語文能力和素養。

1.以課后題為路徑，勾連課文內容，做足學習過程

課后題既是教學目標的具體體現，也為學習課文提供了具體路徑。課后題教學不是簡簡單單地解決問題，而應將課后題融合在閱讀教學的全過程中，串聯成一條通向學習目標實現的路徑，引導學生逐步深入地進行探究、發現。如《陀螺》一課，緊扣“我”的心情變化，通過多個角度的細節描寫，將“我”心情的變化過程描述得跌宕起伏。細細揣摩這樣的語言，是一個充滿語文情味的過程。課后第二題羅列了文中表達心情變化的六個語句，要求思考“心情的變化”及“為什么會有這樣的變化”。教學時如果只盯牢這六個句子，直接進行分析、比較，會使語言的感悟變得呆板而單調。脫離具體的語境而失去真切和深入，感悟就變得空洞而概念化了。語言的體會與感悟，要深入語言文字內部。因此，在教學中需要將習題與課文進行深度勾連，以課后題提供的六個句子為路徑，引導學生一步步發現文本語言特點和語文價值，通過真實的語言實踐提升學生的語文能力。例如：

環節一：知心情

1.默讀課文，找出文中直接描寫“我”心情的句子，批注關鍵詞。

2.交流體會到的心情，梳理心情變化的過程。

3.指導朗讀，讀出心情的變化。

（情感的發展變化離不開具體的情境，同樣，對文本情感的把握離不開具體的語境，這個環節就是對語言的理解和感悟，根植于語境的“土壤”。）

環節二：懂心情

1.小組討論：“我”的心情為什么會發生這樣的變化？

2.匯報交流，并進行簡單批注。

（這是對心情變化“知其所以然”的探究過程，也是學生更深刻地走進“我”內心深處的過程。）

環節三：寫心情

1.細讀兩只陀螺對戰部分，梳理對戰過程，

2. 共情想象：在對戰的過程中，“我”的心情可能會發生怎樣的變化？

3.遷移練筆：寫一寫我的心情變化。

（這既是對課后第二題的進一步補充，也是學生一次水到渠成的言語實踐。）

在教學中緊扣目標，做細環節，就能將課后題轉化為有效的學習路徑，引導學生從淺層次向深層次探究，從“知”逐步走向“能”。

2.以課后題為核心，創設任務情境，做精學習過程

以課后題為依托組織課堂教學，如果課堂上師生一起就題解題，那樣會缺乏深入文本的閱讀體驗和情感共鳴，學習會停留在淺層次。課后題要融入到學習活動之中，一節成功的課應立足目標，依托課后題，開發既指向目標內核又聯系實際，同時能激發學生興趣的語文學習情境。

如《一只窩囊的大老虎》課后第三題，如果課堂上直接讓學生回答這兩個問題，大部分學生的答案都會是空洞的、不走心的。不妨創設一個口語交際的任務情境：演出結束后，深覺窩囊的“我”一個人躲在校園的一個角落，情緒非常沮喪。請你跟他聊一聊，開導開導他。

這是個大情境，從中可以分解為兩個小情境：其一是辯論，圍繞“我”的演出是否窩囊，引發學生思辨，學生嘗試從文中尋找依據。通過品詞析句，體會心情變化，展開深度討論。這個過程既對課文內容、人物情感進行了整體深入的感知，又培養了學生思維和言語表達的能力；其二是角色扮演的口語交際，從客觀描述性的“怎么開導”轉變為實踐操作性的“情境對話”，學生的語言既有“預設”，又有相應的“生成”，更能激發學生言語、情感、思維等多種能力的整體提升，而且為本單元的口語交際“安慰”奠定了基礎。

在語文學習的過程中，學生不但是在學習語言，習得能力，也是在不斷探索的過程中發展思維，逐步學習表情達意的技巧。立足課后題創設情境，能激發學生思維及情感的參與，能引導學生圍繞學習目標深入探究，實現認知與思維的深度融合，從而提升表達能力。

3.以課后題為支架，重視方法習得，做實學習過程

課后題的教學，不僅包含著知識的學習、能力的提升、情感的體驗，還蘊含著方法的指導。教學時，要看到課后題這方面的教學價值，幫助學生不斷提煉學習方法，教會學生用語文的方式思維，用語文的方式學習語文。

不少課后題的表述中就包含方法的指導，如《一只窩囊的大老虎》課后第二題提供了兩個學習方法的指向：其一是在體會人物心情變化時，應關注人物的動作、語言、神態等細節描寫；其二是梳理變化可以采用圖表的方式進行。習題本身就為學生的學習提供了一定的支架，從而降低了學生學習的難度，同時也在潛移默化地影響著學生閱讀、思維的方法。

除了題目本身提示的學習方法外，在完成課后題的過程中，教師也應注意引導學生習得方法。如這個單元的課后題緊緊圍繞“批注”這一閱讀策略來編制，教學時就要切實以“批注”為導航，學習批注的角度，學習批注的基本句式，學習嘗試進行批注實踐，在邊讀邊批注的過程中讓學生逐步掌握批注的基本方法，在交流批注、修改批注的過程中讓閱讀、思考更加全面和深入，從而培養學生借助批注閱讀的習慣和能力。學生的學習活動既是學習的過程，同時也是方法實踐的過程，要充分發揮課后題的作用，培養學生的方法意識，遷移學習方法，提升語文能力。

在課堂學習的過程中，借助課后題為學生的學習創設情境、提供路徑、搭建支架，做足、做精、做實學習的過程，能使語文學習更加真實，更加深入，更有效率。

三、導練：創新課后習題，把握“怎么練”

統編本教材中的課后題以語文能力培養為主線，強調實踐性和可操作性。課后題的價值還在于以其作為藍本，創造性地進行改編、分解、遷移，多樣化呈現學習路徑，拓展學習范疇，引導學生在語文實踐中提升語文能力。

1.改編課后題，設計更符合學情的練習

教材中的課后題，有一些在表述上過于籠統，難以直接轉化為明確而具體的教學行為，這就需要教師進行“清晰化改造”，通過改編，增強課后題的針對性，緊扣課文，使得課后題指向更明確，要求更明晰。還有些課后題，具有一定的難度，就需要教師根據實際學情，適當地提供一些練習的支架，從而降低難度，使其更適合學生當下的學習狀態。

如《牛和鵝》課后第二題：其一，所謂“相關語句”，界定非常模糊，令人摸不著頭腦；其二，畫出詞句后直接體會心情，沒有支架，對學生提取信息、體會情感、表達輸出等能力提出了較高的要求。這時，我們可以借助省編《作業本》中的思維圖，將“相關詞句”明確為“我”有哪些表現，鵝有哪些表現，使學生在閱讀思考時更能聚焦問題，同時也在暗示“通過人物表現體會心情”這一要素；另外，通過圖表這一支架的梳理，“我”的表現、鵝的表現一目了然，兩者形成了強烈的對比，學生對“我”心情的感悟自然水到渠成。

2.分解課后題，設計更具活動性的練習

相比機械的練習、問答，小學生更愿意在活動中進行學習。教學時，我們可以將課后題進行細化分解，以項目活動的方式進行呈現。如《陀螺》課后第二題“讀下面的句子，體會‘我’的心情變化”，不妨進行如下設計：

這樣的習題，將內容梳理、情感體悟、言語表達融合在活動之中。通過活動，學生的整體語文能力得到提升。

3.遷移課后題，設計更有效的練習

語文能力是在不斷學語文、用語文的長期過程中累積而成的。教師需要給學生提供機會，讓學生將所學的知識與能力在不同情境中實現遷移，在不斷的運用中鞏固所學，形成能力。在閱讀教學中，遷移更多地用于對文中言語范式的學習與運用，其實還可以借用課后題進行遷移。

在學習《牛和鵝》一課時，通過課后第一題認識了批注的常用角度，通過第二題、第三題嘗試了從不同角度進行簡單批注。課后可以結合“閱讀鏈接”中的《牛的寫意》片段，讓學生進行批注的實踐，還可以為學生提供多篇課文或是讓學生在日常的課外閱讀中進行遷移運用。通過反復批注，學生對批注的認識日益深入，最終使之成為自己的一項閱讀能力。在教學中，這樣的遷移就應當是“一而再，再而三”的。只有反復遷移，語文知識才能固化為語文能力。

綜上所述，教材課后題對標單元語文要素，立足課后題審視教材與教學，各年級、各單元的教學目標更加清晰，教學重點更加明確。在教學中，教師應重視課后題導教、導學、導練的功能，借助課后題把握教學目標，落實學習過程，創新習題形式，不斷提高學生的語文素養。