借“題”發揮減負提質
——基于核心素養的小學語文思辨性問題設計舉隅

文| 馮靜安

“雙減”政策下，構建高品質課堂已成為語文教學改革的重中之重。高品質的語文課堂應該直指學生語文核心素養的發展，以核心問題生發課堂主線，運用思辨性思維適當質疑，發現沖突，深度理解文本，助推課堂向縱深發展。那么，如何在教學中引導學生去發現、質疑、思辨，完成自己的思維建構呢？

一、在助學系統中活用思辨性問題

統編本教材注重思維的培養，不論是精讀課文的課后習題，還是自讀課文前的學習提示，或是語文園地的“交流平臺”等助學系統，大多會設計一個統領全文的問題，引導學生從整體出發，把握文章要義。因此，在教學時，我們可以活用助學系統中的統領性問題，激活學生的思維，培養學生的思辨能力。

1.析“課后習題”發現奧秘，抓住核心問題

統編本教材的課后習題是重要的助學系統，也是教師解讀教材、進行教學設計的依據。課后練習系統有識字寫字、積累語言的練習，有閱讀理解與交流的練習，也有拓展與實踐的練習。其中，“閱讀理解與交流”里面就有許多思辨性的問題。如二年級上冊《一封信》，課后習題是這樣的：“露西前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”教學時如抓住這一核心問題，閱讀思維的路徑便會明晰：其一，抽取，將第二封信從散落的文本中抽取出來，和第一封信并列閱讀，形成兩封信；其二，對比，循著“自由”到“指導”的過程，先讓學生自由選擇喜歡哪封信，再逐句進行對比，教師可在適當處追問，如“‘以前每天早上你一邊刮胡子一邊逗我玩’和‘陽光下，我們的希比希又蹦又跳’，你覺得哪句寫得更好？”。在對比中學生的思辨思維打開了，甚至得出了創意性結果：“如果還能寫第三封信，我會把兩句話都寫上。”如此在對比品讀中加深了對“信”的理解。緊接著，細讀，再次關注文本中不起眼的細節描寫，引導發現第二封信中呈現的三好特色——語言好、態度好、情感好。如此在執教中借助核心問題引領學生一步步進入思維深處，深度理解課文，實現“人文”和“語文”素養雙線并進。

2.借“學習提示”理清脈絡，尋找關鍵詞串

在統編本教材中，自讀課文前的“學習提示”往往揭示了本課學習的重點難點，從某種意義上講是優化學生的學習方法，培養學生的閱讀思維習慣，給學生足夠的思維空間和學習時間，是學生自主閱讀的思維導航。因此，在教學時，教師可引導學生借助學習提示，尋找關鍵詞串，理清文章脈絡。如三年級下冊《池子與河流》在學習提示中提到“結合生活實際說一說：池子與河流的觀點，你更贊同哪一種？”學生在思考討論中理清了文章脈絡，找到了池子“安閑、貴婦人、無憂無慮”的生活及河流“遵循規律、不顧自身安逸、奔流不息”的生活，學生在詞串對比中體悟了寓言揭示的道理。這樣的問題設計，教學便不是直接給結果，而是師生一起經歷思維的過程，得出學習的結果。

3.用“交流平臺”精準定位，明晰語文要素

“交流平臺”既是對單元語文要素進行的梳理總結，又與單元內的每篇課文有著緊密聯系。因此在教學時，教師可借助“交流平臺”明晰單元語文要素，利用思辨性問題，引導學生將所學知識與方法前后勾連，形成思維鏈。如四年級上冊第四單元“交流平臺”中提到“古人創造了許多神話故事，來表達他們對世界的認識。如普羅米修斯上天“盜”取火種，就是古希臘人對火種來源的一種解釋”。教師在執教《普羅米修斯》時便可借此提出思辨性問題：“同學們，回顧《普羅米修斯》和閱讀鏈接中《燧人氏鉆木取火》兩個故事的火種來源，你發現了什么？”學生在前后勾連中明晰了神話的特點之一是構建方法論，思維走向深處。

二、在三重視角中設計思辨性問題

思辨性問題指向的多元性特點告訴我們在語文教學中不能囿于初級認知問題，要瞄準時機，從作者、兒童、編者三方視角中設計一些有思考價值的思辨性問題，引導學生深度學習，在比較、延伸中發表自己的觀點，提升學生的思辨能力。

1.基于作者視角設計思辨性問題，挖掘文本內涵

閱讀和寫作是語文教學中相輔相成的重要板塊。因而在教學中，教師要引導學生關注“怎么寫”的閱讀思維，這就提示我們可以站在作者視角設計思辨性問題，上出文本厚度，深挖文本價值。如黃吉鴻老師在執教六年級上冊《少年閏土》時，在引導學生梳理文本后，拋出問題：“細讀第6～18 自然段，你能發現魯迅先生的一些寫作秘密嗎？”黃老師“引而不發”卻使學生更積極地參與到“發”的過程中來。有的學生發現“我”的語言少，閏土的語言多；有的學生發現“我”的話中反復出現問號，閏土的話中反復出現省略號；還有的竟挖掘到“我”的不知道和閏土的都知道。如此學生在比較閱讀中發現矛盾，激發思維，同時文本的內涵在學生的回答中也得到了充分挖掘。最后，黃老師又基于作者視角，適時點撥：“‘我’是真的什么都不知道，閏土是真的什么都知道嗎？”這一啟發性的總結又將學生指引到了新的思維高度，是思維的再一次飛躍，指引學生站在作者視角辯證地思考問題，讓真正意義的學習在課堂上發生。

2.基于兒童視角設計思辨性問題，延續文本話題

小學生具有好動、活潑等特點，他們對教材中呈現的一些故事情節會產生特有的代入感。教師可以基于學情設計思辨性問題，擴大思考空間，延續文本話題給學生充分的表達機會。如二年級上冊《曹沖稱象》一課的教學片段：

師：同學們，老師有一個疑問：曹沖稱象的辦法是最好的嗎？你有更好的辦法嗎？

生：我覺得這個方法不夠好，這么多石頭，搬上搬下可費勁了。

生：我有比他更好的辦法。岸上這么多官員，我們可以尋找體重相近的官員下船，上岸后稱出一個官員的重量，幾個官員就乘以幾。

生：上船下船有危險。我有更簡便的。找一個像蹺蹺板之類的東西讓大象站在一頭，石頭放在另一頭，兩邊平衡的時候，石頭的重量就是大象的重量了。

類似的問題，激發了學生學習的內驅力，培養了思維的廣闊性，更讓語文課堂成了他們敢于質疑、張揚個性的舞臺。

3.基于編者視角設計思辨性問題，生成文本價值

統編本教材每個單元的編排內容和價值取向都是編者對文本再三考量的結果。在教學中，教師若能基于編者視角設計思辨性問題，便能步入正確的教學方向，生成文本價值。如在執教《伯牙鼓琴》時，筆者提出了這樣一個問題：“為什么統編本教材把《伯牙絕弦》改成了《伯牙鼓琴》？”學生在思考辨析中感受到了編者的良苦用心：“鼓琴”相比“絕弦”，既與單元人文主題“藝術”相符合，又體現了選文的價值——流淌在歷史長河里綿綿無盡的知音文化。

三、在課堂質疑中提煉思辨性問題

于漪老師曾說過：“整個教學過程實質上就是教師在教學大綱指導下有步驟地啟發學生生疑、質疑、解疑，再生疑、再質疑、再解疑的持續不斷的過程，也就是學生的思維不斷向縱深發展的過程。”的確，“閱讀教學需要扣問、質疑的勇氣和智慧”。在充滿質疑的課堂中，學生的表達欲望被激活了。因此教師在執教時要敏銳地抓住學生思維訓練的契機，利用課堂生成，順學而導，提煉思辨性問題，喚醒學生的思辨意識。

1.在語言矛盾處質疑，喚醒思辨意識

選入統編本教材的很多經典作品，往往在語言形式層面存在著或顯或隱的矛盾。這些文本語言的矛盾處，恰恰是作者情感思想的匯合點。教師如果能抓住這些語言矛盾點，引導學生質疑，便能由表及里直達文本內核，促使學生思維從低階向高階發展。如有的教師在執教《花鐘》時，在引導學生用擬人手法改寫“午時花開花了，夜來香在晚上八點開花”后，又提出了一個思辨性問題：“剛才我們都知道寫花最好的方法是把它當作人來寫，那為什么偏偏這兩種花作者沒有這樣寫呢？”如此在語言矛盾處質疑，引領學生在思辨中感悟到語言表達的另一種形式——整齊中帶有變化。這便是高峰的體驗，智慧的生成，思維的進階。

2.在文本空白處質疑，點燃思辨火花

“質疑之功也體現在能否把力道用在學生容易忽略掉的文本空白處、要害處。”教師要在教學中引導學生抓住這些文本空白處產生質疑，從而有效刺激學生思維，讓學生處于學習的興奮狀態。如某老師在教學五年級下冊《青山處處埋忠骨》時，抓住“打濕的枕巾”，引導學生運用語言、動作、心理等描寫一位父親一夜未眠、滿懷悲痛的心情。學生在充分感受后竟提出了這樣的質疑：作者為什么不這樣寫呢？一石激起千層浪，學生在質疑思辨中感受到了文本的留白，更能讓讀者感受到人物的巨大悲痛。一篇文章就是一個有機整體，只有通過思考質疑，才能真正體會，得其精髓。長期這樣教學，學生的思維關注面會更寬、更深。

3.在生活鏈接處質疑，提升思辨能力

把課堂中的感悟和思考鏈接到生活，豐富了文本的意義。如某教師在教學二年級下冊《小馬過河》時，巧妙地將童話中實際的河和生活中抽象化的河進行鏈接，和學生探討了如下思辨性問題：同一個事物，為什么人們對它的認識不同？在生活中你可以用這些秘訣過哪些河？這一問題的解決需要學生聯系生活實際展開思考和對話，促使學生在文本和生活的思辨中逐漸理解文本深刻的內涵。這個過程猶如登山，學生的思維不斷地向高處攀升。

《論語》云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”小學語文閱讀教學不僅要傳授知識，更要啟發思維，培養智力，這是一種“閱讀思維”的新理念。在課堂中，設計思辨性問題引領閱讀歷程，是構建高品質課堂的最佳路徑，也是在真正助力減負提質。