以學習者為中心的高職課程教學評價體系構建研究

□王 欣

一、研究背景

2020年9月，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃(2020～2023年)》(教職成〔2020〕7號)提出：“完善以學習者為中心的專業和課程教學評價體系”，提出依據高職教育特點和人才培養方向構建“以學習者為中心”的課堂教學評價體系，科學引導課堂教學改革方向，提升課堂教學和人才培養質量。

所謂“教學評價”，是指依據既定的教學目標對教學過程中所體現出的教學設計、教學方法、教學內容、教學組織和教學效果進行價值判斷的行為。評價中的兩個核心要素即教師的“教”和學生的“學”。“以學習者為中心”的課堂教學評價相對于傳統的“以教論教”，是站在學習者的角度，從學習者參與課堂活動、師生互動、學習獲得感的角度來評價課堂教學過程和教學效果的方式。

西方國家在教學評價方面的研究起步較早，20世紀20年代中期，英國、美國開始正式實施教師評價，經歷了由獎懲性評價到發展性評價的發展過程。在我國，現階段多數高校采用的是督導聽課、教學管理和學生評課相結合的評價方式，多數學校學生評課占總體評價的30%～50%。雖然在評價主體上做到了將學習者評價放在了重要的位置，但是在具體評價細則中，對于教學過程中的師生交互、學習者參與感、獲得感方面尚缺乏更為深入、貼切的指標規定。此外，學習者在作為評價主體的參與態度和情感方面，尚沒有很好地認識到自身參與評價的責任和意義，自身的評價行為對于推動課堂教學改革的積極影響作用。甚至部分學習者由于被動參與而做出敷衍草率的評價，或者將評價行為看做對于嚴厲教師的報復行為，使教學評價變了味，失去了應有的功能和意義。

二、高職課程教學評價體系構建依據

(一)高職院校學情特點和培養方向。高職學生區別于本科學生的最大特點是學習主動性和學習能力不強，但是對于實踐操作活動熱情高，動手能力強。高職院校的辦學定位是為區域經濟和社會發展培育德、智、體、美、勞全面發展的高素質技術技能人才。因而，高職院校的課堂教學也應相應區別于本科研究型教學模式，注重培養學生的實踐操作能力、自主學習能力、團隊協作能力和過硬的職業道德、社會公德、正確的價值理念。

(二)高職院校師資特點和發展方向。與本科教育的研究型方向不同，高等職業教育要求教師一方面具備較強的專業理論積累，一方面具有較強的職業實踐能力，熟悉行業發展和崗位要求，能夠指導學生進行基于工作過程的實踐學習活動，即具備“雙師型”資格。可見，高職院校教師的發展方向應是實踐型教學能力和對于職業素養、職業創新力、就業競爭力的培養能力的提升。

三、“以學習者為中心”的課堂教學評價特征

(一)堅持“以學論教”原則。傳統“以教論教”評價體系下，評價過程和評價指標完全圍繞教師活動展開，關注點為教師的課堂表現，如何傳授知識，而學習者被認為是教師順利開展教學活動的輔助者。“以學習者為中心”的教學評價將評價中心從教師如何教轉向學生如何學，評價的目的不再是知識如何傳授，而是學生如何形成作為“社會人”和“職業人”的全面發展，以學習者的參與感和獲得感角度評價教學過程和教學效果。從學習者的自主學習、合作學習、探索學習、發表意見、情感體驗等多個方面考查教學過程。

(二)堅持“發展性”原則。傳統的獎懲性評價方式下，以評價結果作為薪資和職稱晉升的重要指標。這種方式以規則的形式對于教師的教學行為進行約束和引導，有一定的積極作用。然而，教師過于關注一次性評價結果，被束縛感強，反而忽視了教學評價的根本目的是改進教學方法、提升教學質量、促進學習者的全面發展。很大程度上抑制了教師對于教學過程的反思、改進和創新意識的發展。因此，“以學習者為中心”的課堂教學評價應回歸評價本心，弱化獎懲規則，強化教學研討和教學創新，樹立優化和發展的評價理念。

(三)堅持“過程性”原則。傳統教學評價過于重視評價結果，多以一個學期中一次性的督導評價和學生評價作為評價教師教學質量的主要依據，而忽視了對于整門課程教學全過程的持續監控。一般情況下，一門課程包含導入、理論教學、實踐教學、課程總結等多個教學階段。在信息化教學手段的支持下，一節課程又包含課前導入自主學習、課中師生研討、課后線上總結答疑等教學環節。而督導的一次聽課并不能充分了解師生之間各個教學階段和教學環節的互動質量。學生期末評教活動也由于跨越時間長，學生不具備專業的總結性評價能力，導致評價結果準確性欠佳，也難以及時反饋以修正教學過程。

因此，“以學習者為中心”的教學評價必須堅持“過程性”原則，將學期評價切分為點式評價，分布至學期教學全過程，形成“評價→反饋→修正→評價→反饋→修正”的循環往復，明確評價的歸著點為修正教學，以提升學習質量。

(四)堅持“內外雙主體”原則。傳統教學評價中，督導、教學管理部門、學習者為評價主體，教師只是作為評價對象處于被評價的位置，缺乏自我評價機制，沒有主動自省過程，因而評價結果對于改進教學的效果不明顯。“以學習者為中心”的教學評價中，在提升教學質量、促進學生全面發展的目標前提下，教師應從思想認識層面形成通過反復自我評價，主動剖析“教”與“學”的交互性，深刻自省，自主修正教學過程的意識和習慣。在“內外雙主體”的共同作用下，才能構建起真正能夠激發學習熱情、適宜于學習者個性化發展、促進社會能力職業素養全面發展的課堂教學氛圍。

教師可隨堂發起自主評價。比較常見的方式是學生通過微信掃描二維碼或搜索公眾號手機答題完成問卷調查。教師依據教學內容、教學活動和學生的課堂狀態及時調整問卷內容，隨時了解學生需求和課堂感受，調整授課方式和授課內容。

四、“以學習者為中心”的高職課堂教學評價指標體系

(一)定位師生關系。在以學習者為中心的課堂教學活動中，教師不再是課堂的中心和知識的掌控者，學生才是課堂活動的主體，通過查詢、搜索、合作、討論、模擬、測試一系列學習活動建構知識體系，培養各項社會能力和職業能力，樹立正確的人生觀和價值觀。而教師是課堂活動的引導者和推動者，負責為學生活動指引方向、設定任務、提供資料、組織合作與討論、答疑解惑、監控活動過程、檢驗學習效果。即教師為保證學習活動順利開展起重要調控和協調作用，教師角色不僅不可或缺，其作用發揮是否得當將直接影響學習活動實施效果。

(二)評價指標設置側重點。以學習者為中心的課堂教學評價應基于學習者在課堂活動中的學習狀態、學習效果、課堂感受等方面教師發揮的作用展開評價，從督導評價和學生評價兩個視角制定易于理解、便于操作的評價指標。

其中，督導評價指標應體現第三者視角，客觀理性地評判教師在學習價值引領、學習資源制作、學習活動組織、學習熱情調動、推動課堂互動、個性化指導、作業考核安排等環節中是否起到了積極引導作用，是否能夠促進課堂學習活動完整、活躍、有效的開展。督導專家擁有豐富的教學研究理論知識積累和實戰經驗，也具備專業的課堂教學評價技能，能夠從專業的角度給予科學的評價和改進建議。

學生評價指標則應從課堂參與主體的視角，以第一人稱的口吻設定評價內容，一方面易于缺乏專業評價技能的學習者接受和理解；另一方面第一人稱的口吻更能促使學生深刻挖掘自身體驗和感受的細節，以最直接的感性判斷為課堂教學評價提供最有價值的第一手資料和依據，便于任課教師直接了解到學習者的真實感受，切實以學習者的視角不斷修正教學方法及教學內容，優化學習體驗，提升學習效果。

突出高職教育特色，在評價指標中應加入職業素養熏陶、職業道德融入、實踐技能演練相關的評價內容。通過評價引導作用推動高職院校課堂教學更好地對接職業標準，使學習任務對接職業崗位，學習活動對接工作過程，學習理念對接職業發展。

(三)構建評價指標體系。以學習者為中心的課堂教學評價體系應基于高職育人目標和教學目標進行設置，同時要關注通過師生關系、考核方式、作業方式的調整，課堂中學生的主體地位及尊重個體差異性原則是否得以充分體現。因此，評價指標不僅要注重學習能力和實踐能力的提升，還要注意師生關系的融洽度、師生互動頻率互動效果，以及教師如何利用每個學習者的個性特點，挖掘潛能，實施個性化培養。

表1 課堂教學評價體系框架