基于邏輯思維培養的英語讀后續寫教學策略探究

吳惠云

引言

讀后續寫是考查學生綜合語言能力的高考新題型，要求學生在理解語篇整體和細節的基礎上所續寫的內容合理、富有邏輯，且與前文內容和段首句有效銜接，從而使整個語篇前后意義連貫。因為只有在準確理解故事情節、主題和關鍵信息的前提下才能進行合理的預測和創寫，所以學生須具備一定的邏輯思維能力。

一、讀后續寫中存在的邏輯性問題

語言是思維的工具，思維是語言的內核（夏谷鳴 2017）。在讀后續寫中，學生深入理解原文的整體情境，分析關鍵信息之間的關聯和內在邏輯，從而根據事物發展規律進行推理、判斷。預測后續情節發展的思維過程正是邏輯思維在續寫中的體現。英語佳作思維嚴謹、思路清晰、脈絡分明，作者行文時必定嚴格遵守了邏輯思維的基本規律：同一律、矛盾律、排中律和充足理由律（李玉英、習海宇2010）。

續寫對邏輯要求較高，然而，通過觀察發現，學生常因理解不到位和思維限制而導致續寫語段出現許多違背邏輯基本規律的情況。下面，結合“2021年普通高等學校招生全國統一考試模擬演練”（以下簡稱“模擬演練”）對讀后續寫中存在的一些典型問題進行說明。

（一）忽視語篇線索，續寫情節不合理

“矛盾律”要求人們的思想、論斷必須首尾相貫、前后一致（李玉英、習海宇 2010）。學生應結合前文的信息合理創寫，使續寫內容與前文在思維的發展上具有一致性，避免存在前后矛盾的情況。然而，有些學生常忽略或誤解某些細節信息，導致續寫情節不合理。

例如，不少學生在模擬演練的續寫第一段中表述：作者跟隨the Mexican family回到他們家或者他們家的農場，并與他們共進午餐。然而，從原文的末段可知，這一家人住在墨西哥，而此時他們在美國的俄勒岡州，準備在這里的一家農場工作，然后才回家。因此，此類情節雖然與段首句的關鍵詞had lunch有關，但是與前文的情節相矛盾，違背矛盾律，屬于不合邏輯的情節。

（二）無視段首句，缺乏合理的銜接

“同一律”要求人們在同一思維過程中，使用的概念或判斷必須始終不變，保持同一（李玉英、習海宇 2010）。在讀后續寫中，同一律要求文章主題、續寫段落與原文及兩個段首句統一，在行文結構和情節上保持同一。該題型中的兩個段首句給學生提供了重要線索，能幫助他們進行合理的上下文銜接，而習作中常有忽略線索的情況。

例如，在模擬演練續寫中，不少學生在第一段未提及paper bag或者敘述告別的情節，直接寫“I found a paper card.It had the girl’s telephone number and address...”或者“作者開車回家，路上車又壞了”的情節。如此，在續寫情節時就出現銜接不當的情況，導致第二段無話可說，寫了一些無關緊要的情節，存在偷換概念和轉移論題等邏輯錯誤。

（三）跳脫主線情節，脫離主情境

充足理由律要求在思維過程中有充足的理由。在英語寫作中遵循充足理由律就是在結構上詳略得當，直接表達中心或說明論點的主要部分要寫得詳盡具體；與論點聯系不緊密的部分要寫得簡略概括（李玉英、習海宇 2010）。讀后續寫語篇篇幅較短，續寫的兩個語段詞數要求在150左右。因此，寫作時應緊扣主線情節，聚焦一個主要場景，圍繞主人公展開創寫。然而，有些學生常寫出脫離故事的主場景和主人公的情節，思維不嚴密，難以令人信服，違背了充足理由律。

例如，模擬演練續寫第一段時，不少學生描述跟隨這家人回到墨西哥的家中進餐并逗留多日的情節，把故事地點轉移到境外，時間拖延多日，與續寫第二段無法合理銜接。第二段則有學生寫作者回家后又想起這一家人，啟程去俄勒岡州的農場，幫助他們摘水果并在那里游玩。主場景轉移到俄勒岡州，偏離了作者講述自己路遇好心人幫忙、感悟人間真情的主線情節。

（四）缺乏生活體驗，不符合人物特征

續寫中所描寫的人物行為和特征應符合語篇中的人物形象和生活常識。有些學生未換位思考，導致續寫段落中人物行為不符合真實的生活情境和原文內容。例如，在模擬演練續寫第一段中，有部分學生寫到：...then the girl asked me，“Can I go to your house?I want to see where you live.”完全沒有考慮到原文中雙方是首次碰面且各有目的地，而且對于一個小女孩來說，這樣的問題和情節設置與真實的生活情境不相符。又如，在第二段中，有的學生描述了作者與小女孩墜入愛河的情節。這種與現實生活相違背的情節與the little girl的身份也不相符，背離原文主題，不符合矛盾律的要求。

（五）偏離故事主題，情感基調不符

高考必須堅持立德樹人，彰顯育人功能（教育部考試中心 2019）。因此，讀后續寫語篇常常承載核心價值，體現育人要素，通過一些人生經歷或者其他事件反映生活道理或者體現主人公的思想變化，對讀者產生影響。然而，不少學生常因理解不到位而出現偏離故事主題的情況。

例如，模擬演練中的讀后續寫語篇是一個反映人間真情的故事。在第二段中，按照生活經驗推斷，作者打開紙袋子后，發現里面的東西，應該會有一些想法并受到觸動。然而，部分學生在續寫時未能聯系寫作意圖，寫了作者打開紙袋子之后就開車去找這一家人，幫助他們摘水果或者找他們游玩，而不是圍繞作者心境變化和重拾對人性的信心來寫，未能保證邏輯上的同一律。

綜上，學生續寫內容存在的問題涉及故事情節、人物行為和主題意義的不合理，而這些不合理恰恰說明學生從閱讀到構思的過程中邏輯思維的欠缺。

二、LOGIC讀后續寫教學策略

良好的思維品質是語言能力的前提和保障（夏谷鳴 2017），發展思維有助于提升讀后續寫能力。在英語語言學習活動中對于邏輯思維的訓練主要包括觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構的心智活動（夏谷鳴 2017）。教師可通過閱讀進行邏輯思維的訓練，在遵循邏輯思維的基本規律上進行情節創寫，從語言輸入著手，通過觀察獲取信息、理解故事情節，進行情節“分析、推斷”，最終進行“概念建構”，合理進行語言輸出。下面，結合模擬演練中的讀后續寫語篇，探討運用線形圖、語篇結構、時空定位、歸納演繹法及主題與文化意識，即Line graph、Organization、Geographical space and time、Inductive/deductive reasoning、Culture（首字母縮略為LOGIC）的讀后續寫教學策略解決上文提到的問題。

（一）利用線形圖（Line graph），梳理原文情節

讀后續寫的語篇多為記敘文，篇幅不長，圍繞固定的某個或某幾個主人公敘述一個核心事件。因此，教師可以要求學生瀏覽一遍故事，獲取文本故事的六要素，分析文本中各個人物之間的關聯，識別主次關系，確定主人公。在英語教學中構建思維的規則和章法，教師宜引入思維導圖（對信息和知識形象化的結構圖），幫助學生分解學習難度，逐步形成比較主動、理性和系統的學習和思維習慣（龔姚東 2015）。每個閱讀語篇都是圍繞一個核心事件寫的，理清該事件的始末對于學生的續寫至關重要，也是避免情節出現邏輯偏差的關鍵一步。因而，在了解故事的基本要素后，教師可以讓學生運用線形圖如情節曲線圖梳理故事的情節主線。

例如，對于該語篇，教師可以讓學生運用情節曲線圖，運用觀察、分析、歸納的學習活動梳理每個部分的相關信息，在圖1上標示出來。

圖1

繪制情節曲線圖不僅可以幫助學生獲取和梳理故事中的情節，發現故事中關鍵細節信息之間的內在邏輯關系，還有助于他們合理推測后續情節的發展，防止續寫內容與原文情節相矛盾的情況出現，遵守邏輯思維的矛盾律。

（二）運用語篇結構（Organization），合理銜接

從邏輯思維層面來看，段首句銜接及段與段之間銜接不合理的問題是學生對“分析”這一心智活動的掌握程度不夠所致。通過語篇分析，可以提高學生的分析能力；教師運用語篇分析手段，可以引導學生從語境、信息、結構等層面分析文本，理清文本內在的錯綜復雜關系（夏谷鳴 2017）。對于續寫中存在的銜接問題，教師可以運用語篇結構知識，從語篇模式的角度進行思維訓練，幫助學生理解原文思路和寫作方式，以保證續寫內容的邏輯性和語篇結構的前后一致。

讀后續寫語篇多為敘事類語篇，教師可結合拉波夫敘事分析模式鍛煉學生的分析能力，讓他們借助語篇邏輯構思情節。該分析模式包括點題、指向、進展、評議、結局和回應六個要素（轉引自趙偉雯，2019）。點題是故事概要或者標題；指向是故事的背景信息；進展和結局是敘述事件按照一定順序的發展情況和最終結果；評議是對故事涉及的主要情節的細節描寫；回應則相當于續寫故事中主題升華部分。將該模式融入讀后續寫，續寫段落通常體現為進展、評議、結局和回應。續寫時應聚焦故事的沖突、解決辦法和最終感悟。

例如，在該語篇中，教師可以通過下表引導學生進行語篇分析。

內容點題What was the story about?要素During this past year，I’ve had three instances of car trouble.Each time these things happened，I was sick of the way most people hadn’t bothered to help.Time：one of those times during this past year Place：on the side of the road Character：I，a Mexican family（the father，the mother，the little girl）A Mexican family helped me fix my car and refused my reward of 20 dollars，but I gave it to his wife quietly.進展How指向When，Where，Who，What My car broke down—a Mexican family helped me—The father wouldn’t accept my 20 dollars—I gave it to the mother quietly and talked with the girl.

（續表）

經過分析，學生有了整體框架的意識，明確該故事是從接受幫助，給錢回報但被拒到“我”悄悄給了媽媽，故事進入尾聲。從整個事件發展過程可以感受到這一家人是善良、樂于助人且不求回報的，并埋下伏筆：20 dollars的最后去處。第一段段首句提到臨別時小女孩的詢問，第二段段首句提到送別后打開紙袋子。這樣，學生就能根據文中伏筆和整個事件發展的順序推測續寫內容，并根據作者情感從對人情冷漠的厭倦和失望到受到陌生人一家的幫助之后的開心，在續寫第二段時可添加評價和回應，使故事的情節發展與作者情感協同，呼應開頭；第一段段末與第二段段首之間的關聯也能作好預設，自然銜接，保持思維的前后一致性，即遵守邏輯思維的同一性。

（三）細讀段首句，定位時空（Geographical space and time）

續寫中脫離主線情節和主情境的問題主要是由學生對故事主線把握不準造成的，說明他們在構建續寫內容時未能保持思維的確定性。為保證續寫內容與原文故事和段首句保持思維的前后一貫，充分體現故事的主題，教師應引導學生關注主線，強化充足理由律的思維，對相關信息進行觀察、判斷、分析、推斷、歸納和建構。

敘事類文本常以時間、空間或者事件的發展變化為主線，圍繞涉及的主要人物展開敘述和描寫。主線是文章內容的呈現結構和邏輯線索的設計（王艷榮 2019）。讀后續寫語篇大多篇幅短小，整個事件的發展都聚焦在某一時間和空間上。教師應引導學生關注時間標志詞、地點關鍵詞和事件發展，細讀段首句，定位后續情節發生的時間、空間，圍繞主要人物建構續寫內容，避免突然出現時空轉移，脫離主線情節。

例如，就模擬演練中的讀后續寫語篇，學生通過觀察和梳理發現，故事的空間并未轉移，一直是on the side of the road，而隨著事件的發展，時間上有一定的變化（見圖2）。因此，可以確定兩個續寫段落的空間定位與前文一致；時間上第一段為修完車后因小女孩的問話而引起的互動，第二段為送別后作者打開紙袋子之后的發展。

圖2

根據語篇內容的邏輯關系設計問題鏈，有利于學生掌握語篇內容，賞析語篇銜接與連貫方式（凌勇 2017）。在定位時空后，教師可運用問題鏈啟發學生思考段首句與原文信息、兩個續寫段落之間的關聯，實現上下文的銜接和連貫。例如，教師提問：“What key information can you find from the two sentences?”學生能找出 lunch、leave和 paper bag 等關鍵信息。此時，教師可以設計相關問題鏈從引導學生：

Para.1：How did I answer?If I had，what did the little girl do/say?If I hadn’t，what did she say/do?How did I feel?

Para.2：How did they leave?Did I see them off?What did I find in the paper bag?What did I think?How did I feel?What does the story tell us?

結合以上問題和時空線索可知，續寫第一段應包括對段首句的回答和解釋、小女孩對此的反應、paper bag的出現及 the Mexican family的告別。第二段應涉及打開paper bag后看到什么、作者的想法和感受。如此，續寫的情節就不容易脫離主線情節。

（四）運用歸納演繹法（Inductive/deductive reasoning），描寫人物心理和行為

續寫對人物的描寫應建立在故事內容和人物特點如身份和性格特征的基礎上。教師可以結合邏輯思維的推理方法，引導學生通過歸納和演繹的方法，結合情節梳理和人物身份、性格及所處環境合理推斷人物的后續心理和行為。

記敘文除了圍繞某一核心事件的展開進行描寫外，還要描寫相關人物的心理或情感變化，以及對某一事件作出的反應，以提升畫面感。一篇優質的續寫也應如此。在寫作教學中運用歸納法，需要引導學生觀察具體事例，從而進行具體描寫，采取共同特征的總結進行思考（劉曉磊 2018）。教師可以引導學生觀察、收集不同性格和身份特征的人物描寫的素材，并按一定類別進行歸納總結。比如，對人物的描寫可以依照情緒分類，歸納表達生氣、興奮等各種情緒的神態、動作、心理等描寫；演繹法是從共性及普遍行為和表現出發，推演該人物可能的表現，再結合不同特點進行個性化的描寫。

例如，模擬演練的續寫第一段中，教師引導學生根據上文中的問題鏈，作出如下情節推斷：小女孩詢問是否吃過飯——回答還沒有吃飯，解釋原因——小女孩返回車上，然后遞給作者一個紙袋子，或者小女孩與其家人邀請作者一同進餐——小女孩一家離開。接著，讓學生結合情節圖判斷作者的心理變化。在這個過程中，作者的心理從修完車的放松到小女孩詢問時的尷尬，再到收到小女孩家人禮物時的感動（見圖3）。

圖3

在明確了這種心理變化之后，教師運用歸納演繹法引導學生添加細節描寫，如增加作者感到尷尬、感動時的神態、心理和動作等描寫，從之前歸納、整理的語料中選擇恰當的表達方式塑造相關人物形象。另外，結合演繹法，教師引導學生找出對小女孩的描述，如the little girl等語言，然后思考問題：“What a little girl would do in that situation?”在明確了the little girl的人物設定后，學生按照常識便能避免上文中出現的“Can I go to your house?I want to see where you live”語言描寫或愛上作者的不合理情節。

（五）歸納主題，提升文化意識（Culture）

在英語寫作中，同一律確保文章的立意和體裁符合要求并在行文中始終如一，材料和主題統一（李玉英、習海宇 2010）。讀后續寫中偏離主題和情感基調的現象說明學生在寫作時違背了邏輯思維的同一律。把握作者的寫作意圖是續寫的邏輯起點，是提高內容協同效應的第一步（胡潔元 2016）。正確理解語篇主旨和寫作意圖對學生在續寫中聚焦主題和保持故事基調非常關鍵。在教學中引導學生歸納主題，可以保持續寫內容與原文主題思維的同一性，增強其對中外文化的理解，提升其文化意識。

因考試的育人功能，許多讀后續寫的語篇是生活感悟類文章，反映主人公心理或認識上的變化，闡述某種生活哲理，具有教育意義。因此，教師可以引導學生在閱讀時關注該故事是否蘊含了某個哲理，并在續寫時體現。有相當一部分讀后續寫語篇在續寫第一段時矛盾已基本解決，以致于學生在寫第二段時容易因情節少而詞數偏少，結果為了增加詞數而添加與主題聯系不緊密的新情節和新人物。對這類語篇，教師平時要通過提問等方式訓練學生注意寫作意圖，挖掘主題意義。

例如，模擬演練中的讀后續寫的語篇雖然無標題和直接點題的語句，但是語篇首段埋下了伏筆：“Each time these things happened，I was sick of the way most people hadn’t bother to help.”教師先引導學生細讀該句、梳理各段信息、關注主要人物的情感變化。然后提問學生：“What was the author’s feeling towards strangers?Did he feel the same after the incident?How might he feel in the end?”揭示從一開始的be sick of到后來獲得幫助，感受到人性之善，作者對人與人之間的人性又有了信心的主題意義。因此，續寫第二段寫看到紙袋子里的東西和作者感想之后，就可以結合文本作者對陌生人的看法的變化，體現主題，避免因增加不必要的情節而偏離主題，從而保證情節主線的合理性。此外，教師還引導學生關注語篇中的文化信息，如體現墨西哥人友好的特征及部分墨西哥人到美國農場打工的文化現象，增強他們對外國文化的了解，加深其對故事中人物品德的了解。

結語

目前學生在讀后續寫方面仍存在較多內容上不合邏輯的問題。有鑒于此，教師在平時教學中應從邏輯思維的角度出發，利用邏輯思維的規律，把多種思維訓練方式融合到具體教學中，更有效地幫助學生合理構思續寫情節，保證內容的合理性。