概念型教學(xué)法在高中英語語法教學(xué)中的應(yīng)用探索

鄭玉飛 夏志華

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確指出：在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展（教育部 2020）。語言知識(shí)是基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)所提出的英語課程內(nèi)容六要素中不可或缺的一部分，是構(gòu)成英語能力的重要基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)英語的目的之一是增長英語語言知識(shí)，從而以英語為工具獲取國外文化知識(shí)、科技知識(shí)等（李觀儀 2003）。語法作為語言知識(shí)的一部分，對發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力和促進(jìn)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)要素相輔相成具有重要的價(jià)值和意義。一方面，語法是學(xué)生在語境中進(jìn)行聽、說、讀、看、寫，形成語用能力的基礎(chǔ)與前提條件；另一方面，英語語法所蘊(yùn)含的漢英語言差異是學(xué)生獲得中外文化知識(shí)、比較中外文化異同、形成跨文化交際能力的重要條件之一。語法教學(xué)有聚焦形式、聚焦意義、聚焦交際使用的不同實(shí)踐路徑，然而許多路徑、方法將語法形式、意義和使用三方面割裂（卞金華 2020），致使語法教學(xué)形成過于重視形式規(guī)則而忽視交際性使用，或只重視使用而忽視學(xué)生對語法概念的真正理解。因此，語法教學(xué)研究的重點(diǎn)是探索形式、意義、用法相統(tǒng)一的教學(xué)法，促進(jìn)學(xué)生語言規(guī)范性與交際性統(tǒng)一，從而促使其認(rèn)知語法功能，形成學(xué)習(xí)能力，完善思維品質(zhì)。

為了踐行《課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡的三維動(dòng)態(tài)語法觀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對英語語法的認(rèn)知內(nèi)化，探索蘭托夫（Lantolf）提倡的概念型教學(xué)法（concept-based instruction）在高中英語語法教學(xué)中的應(yīng)用，教師基于概念型教學(xué)法由“系統(tǒng)—理論教學(xué)”（systemictheoretical instruction）發(fā)展而來的教學(xué)步驟進(jìn)行高中英語語法教學(xué)，探索契合《課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的教育理念的語法教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、概念型教學(xué)法的理論綜述

概念型教學(xué)法是21世紀(jì)外語教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的最新流派，由蘭托夫帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)基于加爾佩林（Gal’perin）所提出的“系統(tǒng)—理論教學(xué)”演變而來（文秋芳 2013）。該教學(xué)法將語言概念視為外語教學(xué)的基本單位，即外語教學(xué)不應(yīng)僅僅關(guān)注語言形式，更應(yīng)關(guān)注語言所反映的概念知識(shí)系統(tǒng)（Lantolf&Poehner 2011）。

鑒于維果茨基（Vygotsky）對概念的分類（日常概念、科學(xué)概念），概念型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)：科學(xué)概念反映事物的本質(zhì)特征，應(yīng)系統(tǒng)傳授語言中的科學(xué)概念，并從解釋、物化、交際活動(dòng)、言語化、內(nèi)化等五個(gè)教學(xué)階段進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與其他社會(huì)成員在交際中獲得文化符號(hào)工具，繼而轉(zhuǎn)向個(gè)體內(nèi)部心理活動(dòng)的過程（Lantolf 2006）。另外，科學(xué)概念的傳授并非指陳述性知識(shí)的“灌輸”，而是使學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒏拍钷D(zhuǎn)移到相關(guān)語境中，從而在語言認(rèn)知水平上得以向更高層次發(fā)展。國外大量學(xué)者（如Negueruela 2003；Neguearuela&Lantolf 2006；Lai 2012；Lee 2012）對概念型教學(xué)法進(jìn)行研究，包含語法教學(xué)、詞匯教學(xué)、寫作教學(xué)與語用教學(xué)等方面的應(yīng)用研究。近年來，國內(nèi)學(xué)者（如文秋芳 2013；李琳 2016；盧婷2020；田文燕、鄧偉桃 2017；賈光茂 2021）開始逐漸對這一教學(xué)法展開研究與關(guān)注，研究視角包含認(rèn)知語法領(lǐng)域、隱喻能力發(fā)展角度、社會(huì)文化理論框架及活動(dòng)理論視角等。然而，國內(nèi)與該教學(xué)法相關(guān)的研究集中在理論層面，缺乏對我國高中英語教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用進(jìn)行探索，也忽視了對概念型教學(xué)法是否符合我國教育理念的分析。

中介與動(dòng)態(tài)評價(jià)是與概念型教學(xué)法相關(guān)的要素，也為高中英語語法教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用提供了重要依據(jù)。教師在基于概念型教學(xué)法設(shè)計(jì)語法教學(xué)時(shí)須充分考慮這兩大要素。

（一）概念型教學(xué)法中的中介

中介是概念型教學(xué)法的要素之一，也是社會(huì)文化理論的核心概念之一。中介促進(jìn)外在的社會(huì)文化活動(dòng)轉(zhuǎn)向內(nèi)在的心理活動(dòng)，是一種認(rèn)知工具；它可以以物質(zhì)、符號(hào)或社會(huì)互動(dòng)中人的行為等形式存在（高艷 2008）。概念型教學(xué)所運(yùn)用的中介種類多樣，共同作用于學(xué)習(xí)活動(dòng)，并隨著環(huán)節(jié)的推進(jìn)與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生一定程度的變化（李琳 2016）。一方面，在解釋與物化階段，概念型教學(xué)中的中介主要以語言、模型、圖表、圖畫等符號(hào)中介的形式或?qū)嶋H物品等物質(zhì)中介的形式存在。因?yàn)槌橄笮缘目陬^或書面語言難以使學(xué)習(xí)者充分理解科學(xué)概念，而物質(zhì)化的符號(hào)中介和抽象程度較低的物質(zhì)中介更能占據(jù)他們的心理地位（Lantolf 2006）。另一方面，在交際活動(dòng)與言語化階段，除了前階段所涉及的中介工具外，同伴之間的言語也是不可忽視的中介形式（李琳 2016），有利于學(xué)習(xí)者在言語活動(dòng)中進(jìn)行互動(dòng)，獲得反饋，從而培養(yǎng)語言調(diào)控能力。

需要說明的是，言語作為中介形式時(shí)，既包括二語又包括母語。在概念型教學(xué)法中，教師不可忽視母語的調(diào)節(jié)作用，也不可剝奪學(xué)生運(yùn)用母語調(diào)控自己學(xué)習(xí)的權(quán)力（文秋芳 2013）。尼格魯埃拉（Negueruela 2003）在概念型教學(xué)法相關(guān)研究中讓學(xué)生自由選擇母語或第二語言進(jìn)行言語活動(dòng)，并指出母語是人進(jìn)行推理和自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)充分發(fā)揮母語在二語學(xué)習(xí)中的積極作用，將母語適當(dāng)?shù)刈鳛閮?nèi)部言語化的工具，促進(jìn)學(xué)生理解新語言的概念，形成新語言的內(nèi)化。

（二）概念型教學(xué)法的動(dòng)態(tài)評價(jià)

蘭托夫在研究社會(huì)文化理論與二語習(xí)得的結(jié)合中提到了動(dòng)態(tài)評價(jià)（dynamic assessment）的概念，貫穿概念型教學(xué)法的理念與過程。動(dòng)態(tài)評價(jià)以“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎(chǔ)，提倡教學(xué)與評價(jià)的緊密結(jié)合，即動(dòng)態(tài)評價(jià)以發(fā)展的眼光，經(jīng)過歷時(shí)觀察，對個(gè)體的當(dāng)前水平、學(xué)習(xí)能力及如何進(jìn)一步運(yùn)用到新環(huán)境的能力都有全面、動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)（劉媛媛、曲鑫2020），關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程，并非以靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果為最終目標(biāo)。動(dòng)態(tài)評價(jià)不是一種評價(jià)工具和評價(jià)方法，而是一個(gè)框架，將教學(xué)和評估綜合起來共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展（Poehner 2008）。蘭托夫和珀納（Lantolf&Poehner 2011）基于動(dòng)態(tài)評價(jià)的應(yīng)用，指出動(dòng)態(tài)評價(jià)不是預(yù)先設(shè)定好的評價(jià)方式，而是重新認(rèn)識(shí)教學(xué)、評估和發(fā)展之間的關(guān)系。教師在運(yùn)用概念型教學(xué)法時(shí)，應(yīng)將動(dòng)態(tài)評價(jià)貫穿始終。具體而言，教師可以通過師生互動(dòng)、小組合作、互評反饋等，促進(jìn)學(xué)生積極參與評價(jià)活動(dòng)。這樣既有利于學(xué)生依據(jù)評價(jià)信息進(jìn)行適當(dāng)調(diào)節(jié)，又有利于其表達(dá)能力的培養(yǎng)，從而完善語法學(xué)習(xí)中語言規(guī)范性與交際性的統(tǒng)一。

二、概念型教學(xué)法在高中英語語法教學(xué)中的實(shí)踐意義

（一）概念型教學(xué)法有助于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，主要包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部 2020）。概念型教學(xué)法在理論層面和實(shí)施環(huán)節(jié)方面，與英語學(xué)科核心素養(yǎng)的要求相契合。

在理論層面，首先，概念型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)對科學(xué)概念的掌握，通過與外界環(huán)境相互作用，形成內(nèi)化，從而解決新問題，完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)。文秋芳（2013）指出概念既是行為單位又是思維單位，有利于學(xué)生分析事物的本質(zhì)，系統(tǒng)、全面地看待事物。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅獲取了表面的語法規(guī)則與語言知識(shí)，更進(jìn)行了思維的訓(xùn)練。具體而言，該教學(xué)法既有利于學(xué)生在面臨新的語法學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時(shí)具備分析和解決問題的能力，又有利于其系統(tǒng)看待語法學(xué)習(xí)的過程，打破孤立的語法規(guī)則，形成靈活的邏輯思維。這符合英語學(xué)科核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求。其次，概念型教學(xué)法注重母語的參與，主張發(fā)揮母語的正向作用，從而清晰了解兩種語言在語法概念上的異同。任何話語都不可能是脫離文化存在的純粹語言形式，也不可能有脫離語言形式的純粹文化（文秋芳 2016），語法教學(xué)也應(yīng)充分考慮兩者之間的概念差別。與傳統(tǒng)語法教學(xué)法相比，概念型教學(xué)法更注重語法的地道性，而不僅是準(zhǔn)確性與流利性（賈光茂 2021）。因此，這一教學(xué)法從語言維度反映中西文化差別，也依據(jù)兩者語言文化的差別為學(xué)生提供英語語法學(xué)習(xí)思維，符合英語學(xué)科核心素養(yǎng)中文化意識(shí)與思維品質(zhì)的要求。

從概念型教學(xué)法的實(shí)施環(huán)節(jié)來看，第一，該教學(xué)法的交際活動(dòng)環(huán)節(jié)要求學(xué)生將理解了的語法概念運(yùn)用到具體情境與各類活動(dòng)中，注重在交際中真正掌握語法概念，實(shí)現(xiàn)理解與運(yùn)用。針對交際活動(dòng)的開展方式，蘭托夫和珀納（2011）指出交際互動(dòng)具有多樣性；文秋芳（2013）指出設(shè)計(jì)的交際活動(dòng)既可以是書面的又可以是口頭的。這說明概念型教學(xué)法能有效促進(jìn)學(xué)生將語法與聽、說、讀、看、寫等多種學(xué)習(xí)方式相關(guān)聯(lián)，符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》對語法學(xué)習(xí)提出的要求，有助于其語言能力的培養(yǎng)。第二，言語化與內(nèi)化的過程既是學(xué)生掌握語法的保障，又是其自我監(jiān)控與調(diào)整的過程，有助于其培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、做好英語學(xué)習(xí)的自我管理。

（二）概念型教學(xué)法有利于形式、意義、使用三者相統(tǒng)一

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出語法教學(xué)是形式、意義、使用三者的統(tǒng)一（教育部 2020），且概念型教學(xué)法在一定程度上滿足三維動(dòng)態(tài)語法觀。首先，概念型教學(xué)法解釋與圖式展示語法概念，不僅將英語的語言特征視覺化呈現(xiàn)給學(xué)生，還促使其建構(gòu)結(jié)構(gòu)與意義創(chuàng)造之間的聯(lián)系（Lantolf&Poehner 2011）。其次，概念型教學(xué)法在交際環(huán)節(jié)注重語言的使用過程，幫助學(xué)生培養(yǎng)語用能力。另外，內(nèi)化環(huán)節(jié)是積極的動(dòng)態(tài)過程，而不是對概念的機(jī)械記憶。部分學(xué)者在概念型教學(xué)法的研究中也說明了概念型教學(xué)法并非僅僅關(guān)注形式這一特點(diǎn)。加南古鐵雷斯和哈倫（Gá nem-Gutié rrez&Harun 2011）將概念型教學(xué)法這一框架應(yīng)用在英語時(shí)體教學(xué)中，并明確指出應(yīng)努力使學(xué)習(xí)者的視角由將語法視為一系列需要記憶的離散教學(xué)規(guī)則，轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫庹Z法系統(tǒng)，從而傳達(dá)意義。這體現(xiàn)了概念型教學(xué)法中的語法教學(xué)絕不僅是語法形式的教授，還要求學(xué)生理解意義，傳達(dá)意義，是形式、意義、使用的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一。康珀諾勒（Compernolle 2011）提出概念型教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)之一在于它可以呈現(xiàn)意義，并將這些意義與各種語言實(shí)例聯(lián)系起來，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對所學(xué)語言的能動(dòng)使用。綜上所述，概念型教學(xué)法在語法教學(xué)中的應(yīng)用須注重形式、意義與使用三者的統(tǒng)一。

三、基于概念型教學(xué)法的高中英語語法教學(xué)模式

概念型教學(xué)法基于加爾佩林的“系統(tǒng)—理論”教學(xué)的原則被劃分為五個(gè)環(huán)節(jié)，即解釋、物化、交際活動(dòng)、言語化和內(nèi)化（Lantolf&Poehner 2011）。這五個(gè)環(huán)節(jié)的順序并不是固定不變的，且可以依據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況靈活結(jié)合在一起。以譯林版高中《英語》選擇性必修二Unit 1的語法項(xiàng)目——過去完成時(shí)為例，基于概念型教學(xué)法設(shè)計(jì)高中英語語法課，探索英語時(shí)體教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）解釋階段

在解釋階段，教師利用教材中所呈現(xiàn)的包含過去完成時(shí)的語篇，將過去完成時(shí)清晰且情景化地展現(xiàn)給學(xué)生。結(jié)合概念型教學(xué)法及《課程標(biāo)準(zhǔn)》對高中英語教學(xué)的具體要求，教師可以在與學(xué)生交流、討論的過程中展開對過去完成時(shí)這一時(shí)態(tài)的解釋，而非直接“灌輸”給學(xué)生。以交流、討論的方式進(jìn)行解釋，既可以將過去完成時(shí)的概念有效傳遞給學(xué)生，又可以避免其成為英語課堂中的被動(dòng)接受者。在解釋過程中，為了使學(xué)生對時(shí)體有更清晰的認(rèn)識(shí)，教師可以適當(dāng)發(fā)揮母語的積極作用。一方面，在必要情況下，教師可以運(yùn)用母語對教材的Grammar notes部分進(jìn)行補(bǔ)充；另一方面，教師可以利用英語與漢語在時(shí)體上的差異性靈活設(shè)計(jì)教學(xué)。漢語基本上具有時(shí)空性的特質(zhì)，而英語則總體上具有時(shí)間性的特質(zhì)（王文斌 2013），即“現(xiàn)在”“過去”“將來”在英語時(shí)間信息中的一維性強(qiáng)制要求（趙朝永、王文斌2017）。針對英語的時(shí)間性與漢語的空間性這一中外差異特點(diǎn)，教師應(yīng)設(shè)置線性的時(shí)間線圖式，促進(jìn)學(xué)生理解過去完成時(shí)。

（二）物化階段

針對學(xué)生常常只記憶語法規(guī)則，而非真正理解語法概念這一現(xiàn)象，概念型教學(xué)法包含物化這一階段，以模型、圖形或其他形式直觀地表示（Lantolf&Poehner 2011），幫助學(xué)生識(shí)解復(fù)雜的書面解釋與言語解釋，最終內(nèi)化概念（文秋芳 2013）。參照拉登和戴文（Radden&Dirven 2007）在Cognitive English Grammar一書中對過去完成時(shí)的解釋，以及圖式的建立，教師可結(jié)合教材中語篇所呈現(xiàn)的例句，向?qū)W生呈現(xiàn)時(shí)間線圖式（見圖1），幫助他們直觀理解過去完成時(shí)。該圖式利用三個(gè)時(shí)間點(diǎn)，即說話時(shí)間（S）、事件時(shí)間（E）及語言敘述中的參照時(shí)間（R），并結(jié)合具體例句中對應(yīng)的事件，幫助學(xué)生在大腦中形成時(shí)間視角的轉(zhuǎn)化，理解何為“過去的過去”，而不僅僅是語言層面規(guī)則的記憶。

圖1：教材例句的過去完成時(shí)時(shí)間線

另外，趙朝永、王文賦（2017）基于中國學(xué)習(xí)者英語語料庫，針對不同階段的英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行時(shí)體偏誤統(tǒng)計(jì)。研究結(jié)果表明，中學(xué)階段英語學(xué)習(xí)者在時(shí)體學(xué)習(xí)方面更容易出現(xiàn)誤區(qū)與混淆。而且，在針對高級(jí)階段的英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行具體分析時(shí)，偏誤頻次排名第二的是現(xiàn)在完成時(shí)與過去完成時(shí)的混淆。因此，在高中階段過去完成時(shí)的教學(xué)過程中，教師可以將現(xiàn)在完成時(shí)與過去完成時(shí)進(jìn)行一定程度的圖式對比，引導(dǎo)學(xué)生明確兩者概念上的區(qū)別，加強(qiáng)概念間的系統(tǒng)性，形成正確的語法認(rèn)知，為交際活動(dòng)作好鋪墊。對于這兩種相似時(shí)態(tài)的對比，教師可運(yùn)用拉登和戴文（2007）所繪制的時(shí)態(tài)對比圖（見圖2）。

圖2：時(shí)態(tài)對比圖

（三）交際化階段

在概念型教學(xué)法中，語法概念也必須與交際活動(dòng)聯(lián)系起來。交際活動(dòng)的涉及范圍廣泛，包括口語活動(dòng)或書面語活動(dòng)等。在這一階段，教師應(yīng)提供豐富的語境，進(jìn)一步解釋與物化階段輸入的過去完成時(shí)的相關(guān)知識(shí)，促使學(xué)生在語境中理解和運(yùn)用語法知識(shí)，形成語法時(shí)態(tài)運(yùn)用遷移，發(fā)展語用能力，培養(yǎng)語法意識(shí)。這不僅符合概念型教學(xué)法對語法學(xué)習(xí)的要求，還符合高中英語課程目標(biāo)。因此，教師除了應(yīng)利用句子和語篇引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地鞏固所學(xué)之外，還應(yīng)充分利用B3部分的交際性練習(xí)。該練習(xí)以時(shí)間軸的方式呈現(xiàn)，為學(xué)生展現(xiàn)了我國著名記者和出版家鄒韜奮一生的重要時(shí)刻與事件。學(xué)生需恰當(dāng)運(yùn)用過去完成時(shí)描述鄒韜奮的生平。該交際活動(dòng)所創(chuàng)設(shè)的情境主題與呈現(xiàn)過去完成時(shí)的語篇主題一致，有利于學(xué)生將與過去完成時(shí)相關(guān)的概念運(yùn)用到實(shí)際生活某一具體話題中，實(shí)現(xiàn)語言能力的培養(yǎng)。

（四）言語化與內(nèi)化階段

言語化階段是作者使用語言解釋概念，或者解釋如何在特定交際活動(dòng)中使用概念（Lantolf&Poehner 2011）。這一階段的最終目的是達(dá)到內(nèi)化。因此，將兩個(gè)階段結(jié)合在一起。教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于物化階段呈現(xiàn)的有關(guān)過去完成時(shí)的圖式，以及交際化階段學(xué)生的完成情況，進(jìn)行言語說明。具體來說，學(xué)生一方面可以針對圖式闡釋自己對過去完成時(shí)的理解；另一方面可以對交際活動(dòng)中過去完成時(shí)的使用進(jìn)行言語化的解釋與評價(jià)。設(shè)置解釋活動(dòng)既能夠使學(xué)生逐步理解教師提供的物化圖式，又有利于其對所學(xué)概念進(jìn)行自我調(diào)控（文秋芳2013），是其進(jìn)行反思與動(dòng)態(tài)評價(jià)的過程。另外，鑒于斯旺、拉平、諾茲等（Swain，Lapkin，Knouzi，et al 2009）的研究結(jié)論，在協(xié)作形式中，口頭表達(dá)也是有效的，因此除了設(shè)置自我解釋的活動(dòng)外，教師還可以以小組合作的方式進(jìn)行。在這種形式中，學(xué)生通過內(nèi)部思維與外部環(huán)境建立的聯(lián)系促進(jìn)對概念的真正理解。同時(shí)，小組合作的方式在一定程度上可以給予適當(dāng)?shù)耐榉答仯_保學(xué)生言語化階段的實(shí)施與概念理解的準(zhǔn)確化，是概念型教學(xué)動(dòng)態(tài)評價(jià)與《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“教、學(xué)、評一體化”理念的結(jié)合與探索。為了促使內(nèi)化階段的漸進(jìn)達(dá)成，教師可以設(shè)置評價(jià)表，從形式、意義、用法、時(shí)態(tài)對比等方面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)和同伴評價(jià)，并記錄同伴的言語反饋及自我反思總結(jié)（見下表）。評價(jià)表的設(shè)計(jì)有利于學(xué)生對自己及小組成員的內(nèi)化過程進(jìn)行反思，從而依據(jù)評價(jià)與建議進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)評價(jià)的發(fā)展原則。

Internalization Assessment Sheet How well can you：Me Partner Partner’s advice identify the verb forms of the past perfect tense know when to use the past perfect tense and understand the meaning of“an action or state of being that occurred before a certain time in the past”distinguish among the past perfect tense，the present perfect tense and the simple past tense use the past perfect tense rationally for expression in communicative contexts 1=improvement required；2=fair；3=satisfactory；4=good；5=excellent Summary of improvement：

結(jié)語

概念型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)與實(shí)施環(huán)節(jié)對高中英語語法的教與學(xué)具有指導(dǎo)意義，契合《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的教育理念。概念型教學(xué)法重視思維訓(xùn)練，關(guān)注母語的調(diào)節(jié)作用，倡導(dǎo)概念輸入與交際活動(dòng)的結(jié)合以實(shí)現(xiàn)內(nèi)化等，符合英語學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)要求。另外，概念型教學(xué)法的實(shí)施有助于“形式、意義和用法”三者相統(tǒng)一。其動(dòng)態(tài)性與反思性有利于教、學(xué)、評一體化，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。然而，概念型教學(xué)法在中學(xué)階段語法學(xué)習(xí)的研究欠缺，且概念型教學(xué)法對教師具有較高的要求，存在缺乏系統(tǒng)的、對學(xué)生語法學(xué)習(xí)有針對性的概念圖式和恰當(dāng)?shù)慕浑H活動(dòng)。因此，教師應(yīng)在理解概念型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)與實(shí)施要求的前提下，依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，對概念型教學(xué)法應(yīng)用于高中英語語法教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)探索。這有利于完善我國高中階段的語法教學(xué)，同時(shí)是對概念型教學(xué)法在我國中學(xué)階段二語習(xí)得中應(yīng)用的積極探索。