基于批判性思維培養(yǎng)的初中英語閱讀教學實踐研究
——以滬教牛津版為例

賴淑琦

引言

隨著課程改革的推進和英語學科核心素養(yǎng)的修訂，越來越多的研究者和教師開始關注學生批判性思維的培養(yǎng)。批判性思維能力的發(fā)展不僅關系到學生思維品質的培養(yǎng)，還與他們的語言能力、文化意識和學習能力的發(fā)展緊密相關。培養(yǎng)學生的批判性思維是促進其英語學科核心素養(yǎng)形成的一種重要途徑。閱讀課是培養(yǎng)學生批判性思維能力的主陣地，下面結合初中英語閱讀課教學案例，提出基于批判性思維培養(yǎng)的閱讀教學策略，為廣大一線英語教師提供教學思路，有意識、有計劃地培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

一、批判性思維概述

作為思維的高級形式，批判性思維指能“運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終作出有理據(jù)的判斷”（轉引自文秋芳，2012）。批判性思維包括認知技能和感知傾向兩個層面。其中，認知技能包含解釋、分析、評估、推論、說明和自我校準六個維度；感知傾向包含好奇心、追求真理、開放性、分析性、系統(tǒng)思考、自信等要素（Facione 1990）。批判性思維不是簡單的批評或不贊成，而是個體通過運用證據(jù)、語境、概念、方法和標準，結合自身的經歷與感受，進行有邏輯、有條理的思考。由批判性思維的內涵可知，在英語閱讀教學中，批判性思維的培養(yǎng)目標是使學生能對所讀文本進行評價、判斷與反思，培養(yǎng)其批判、質疑的精神與態(tài)度。

批判性思維的發(fā)展有賴于教師的引導與學生的主動思考。如何培養(yǎng)學生的批判性思維？當前，研究者提出一些英語閱讀課中培養(yǎng)學生批判性思維的策略。這些策略包括構建和諧的師生關系；培養(yǎng)學生的問題意識，鼓勵他們大膽質疑；培養(yǎng)學生獨立思考的能力；創(chuàng)設良好的英語學習環(huán)境；合作探究、民主討論等（劉佩培 2018；梁佳穎 2020；杜玉梅 2020）。盡管如此，關于批判性思維與英語閱讀教學的研究大多集中在高中與大學階段，與初中英語教學相結合的文章較少，且缺乏實際的教學案例論證。下面基于初中英語閱讀教學實例，提出培養(yǎng)學生批判性思維的具體策略。

二、初中英語閱讀教學現(xiàn)狀

要想在初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的批判性思維，教師要引導其對文本進行深度解讀、思考。然而，當下的初中英語閱讀教學側重培養(yǎng)學生查找文本信息的能力，尤其是在生源較差的學校。教師設計的問題大多停留在信息提取層面，即不需要邏輯推理便可在文中找到答案。學生一直在回答有“標準答案”的問題，不曾深入分析作者的寫作意圖，也就很難理解文章的真正內涵。在尋找“標準答案”的過程中，學生被動地接受文章觀點，極少對文章作出評價乃至提出質疑，難以主動思考，形成批判性思維。此外，教師往往過分重視對文本中詞匯、句型的講解，導致學生雖然能學到語法知識，但容易失去學習熱情，也難以展開創(chuàng)新活動。長此以往，學生對文本只有表層理解，難以培養(yǎng)思維品質。

《教育部關于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》指出，中考試題命制既要注重考查基礎知識，又要注重考查思維過程、分析和解決問題的能力。因此，教師在教學過程中要有效利用教學策略，培養(yǎng)學生的批判性思維，以提升其思維品質、分析和解決問題的能力。同時，在初中階段，學生的世界觀、人生觀和價值觀初步建立，思維能力逐步發(fā)展，此時更需要培養(yǎng)批判性思維，從而學會辨別信息、理性思考。

三、初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生批判性思維的策略

（一）解讀標題，尋找思維突破點

標題是文章的靈魂，不僅能概括文本大意，暗示文章內容與體裁，還能吸引讀者的注意力和閱讀興趣，啟發(fā)其思考。教師在閱讀前引導學生關注文章的標題，圍繞標題對文章內容、結構、體裁等方面進行啟發(fā)性提問，尋找思維突破點，培養(yǎng)其預測、分析、綜合與評價能力。

【教學案例1】在講授滬教牛津版初中《英語》七年級（下）Unit 3的課文A blind man and his“eyes”inafire時，教師在導入后提問學生：“Can blind people see?”學生異口同聲地回答：“No.”繼而，教師提問：“Then why does the author mention the blind man’s eyes?”一個學生回答：“Because the eyes are not his real eyes.”教師繼續(xù)追問：“How do you know that?”學生回答：“Because there is a‘引號’of eyes in the title.”教師點評：“Good!You have sharp eyes.There is a quotation mark of the eyes.So，can you guess what the‘eyes’refer to according to the pictures?”學生由圖片聯(lián)想到eyes暗指導盲犬。接著，教師繼續(xù)引導學生關注標題中的fire，讓他們想象盲人與導盲犬在火中會如何逃生，是盲人救導盲犬還是導盲犬救盲人。通過引導學生解讀標題，啟發(fā)他們對文章進行預判和思考，讓其能帶著問題繼續(xù)深入閱讀。

【教學案例2】在講授滬教牛津版初中《英語》七年級（下）Unit 5的課文Water talks時，教師提出以下三個問題：“Can water talk?What rhetoric devices（修辭手法）is used in the title?What would you say to human if you were a drop of water?”引導學生關注文章標題的擬人修辭手法，同時引發(fā)其對此話題進行思考。一個學生回答：“If I were a drop of water，I would ask people to protect me because I am valuable.”另一個學生回答：“I used to be clean，but now I am dirty.If you don’t protect me and continue to waste me，you will have no water to drink any more.”由此可見，通過對標題的分析，學生在熟悉文章內容的基礎上發(fā)展了分析與綜合能力，培養(yǎng)了思維能力。

（二）巧設問題鏈，拓展思維深度

鐘志賢（2004）認為問題是促進學習者高階思維的核心動力，問題設計是高階思維能力教學的把手或著力點。學生思維的發(fā)展需要教師的推動，而教師的引導作用突出體現(xiàn)在課堂提問上。在傳統(tǒng)的英語閱讀教學中，教師的提問大多集中于語言表層結構方面，如解釋詞語、辨析詞語用法和搭配、分析語法和長難句，鮮少關注問題與閱讀文本的關聯(lián)性和思辨性。教師應基于閱讀文本提問，并創(chuàng)設情境，以學生為主體，讓他們有話想說，有話可說。所有的問題均應圍繞閱讀主題展開，形成一個有機整體的問題鏈，拓寬學生的思維。

【教學案例】滬教牛津版初中《英語》九年級（下）Unit 4 Natural disasters的閱讀課The great flood。教師圍繞主題與文本設計如下頁圖所示的問題鏈。

在導入環(huán)節(jié)，教師提問學生：“Have you ever experienced any natural disasters?How do you feel?”讓其回憶自身經歷，產生情感共鳴。隨后，教師過渡到澳大利亞所經歷的自然災害——森林大火，讓學生觀看視頻并回答問題：“What happened to Australia?How does the disaster influence Australia?”借助視頻，學生真切地感受到自然災害對人類的影響，從而產生保護自然、遠離災害的意識。

在讀前環(huán)節(jié)，教師先讓學生關注文章的標題、圖片和文本特征，并提問：“What text type is the article?”引導其分析文章體裁。隨后，教師提問：“Where did the flood happen?What would you do if there is a flood?”培養(yǎng)學生的信息獲取與預測能力。

在讀中環(huán)節(jié)，教師先按照時間順序引導學生將文章分為夢前、夢中、夢后三個部分，隨后設計不同梯度的問題，指導其在理解文本的基礎上深挖隱含意義，體會主人公的心情，實現(xiàn)與故事人物的對話，并對比不同人物面對洪水的反應，分析人物性格。夢醒之后，凱文（Kevin）說：“I was safe for now（暫時）.”教師引導學生關注for now的含義，并詢問他們：“凱文為何說自己暫時安全？”讓其辯證地看問題，體會文本背后隱含的主題意義——保護自然環(huán)境。

在讀后環(huán)節(jié)，教師讓學生思考并小組討論凱文的夢對自己有何啟示。有的學生說：“In his dream，the world was flooded.Luckily it was just a dream.But at last he said a word ‘just now’，it let me think deeply.In fact，many natural disasters are happening today，not only flood，but also earthquakes，storms，and forest fires.We should do something if we don’t want the dream to come true.”有的學生從其他角度思考并給出答案：“I learned we should not be obsessed with computer games.In Kevin’s dream，some teenagers lose their lives in order to play games.We should keep away from computer games and keep in touch with nature.”由此可見，教師通過設計問題鏈，能推動學生由表層學習轉向深度思考，從而激活其思維，培養(yǎng)其批判性思維。

The great flood閱讀課問題鏈設計

（三）依托文本分析，提升思維高度

葛炳芳（2014）指出，對文本深入而多元的解讀是英語閱讀教學的邏輯起點。對于一個文本，其內容、意義是燈，語言是燈罩，思維是影子。如果燈滅了，影子也就不復存在了。因此，批判性思維的培養(yǎng)依賴于多維度、全面的文本分析。只有深入解讀文本，才能讓閱讀教學更有內涵。批判性閱讀的文本分析不僅在于關注文章的遣詞造句，還在于關注文章的篇章結構和邏輯關系，要求學生能夠區(qū)分主要信息與次要信息，區(qū)分事實與觀點，挖掘出文章字里行間蘊含的邏輯關系，推理文本背后隱含的意義，賞析作者的寫作手法，評價作者的觀點與態(tài)度，從而形成自己合理的思想。

【教學案例1】在講授滬教牛津版初中《英語》八年級（下）Unit 6 Reading部分Head to head時，教師在利用歌曲My dog Ben導入后，先讓學生“頭腦風暴”養(yǎng)寵物的好處與壞處，然后閱讀文本，找出艾瑪（Emma）支持養(yǎng)寵物的理由和邁特（Matt）反對養(yǎng)寵物的理由。文本是一篇典型的議論文，采用“總—分—總”結構，作者先提出觀點（Opinion），再給出理由（Reason）、分析論據(jù)（Supporting details）、最后得出結論（Conclusion）。在學生理解文本表層意義后，教師引導他們分析文本的篇章結構和寫作手法，隨后引出事實（Fact）和觀點（Opinion）的含義：“A fact is a true statement that you can prove，while an opinion shows the writer’s view about something.”讓學生區(qū)分文中的事實與觀點，并評價文中兩位主人公的觀點是否合理，論據(jù)是否屬實、充分。最后，讓學生結合事實與觀點就是否應該養(yǎng)寵物這一話題發(fā)表自己的觀點。通過辯論賽的形式引導學生表達自己的觀點，基于文本評價觀點，從而提升其批判性思維。

【教學案例2】在閱讀教學中，教師引導學生深入分析文本細節(jié)，對文章內容進行合理的預測、推理、判斷和評價。例如，在講授滬教牛津版初中《英語》八年級（下）Unit 3 Reading部分 Fishing with birds時，文本詳細講述了王大民鸕鶿捕魚的細節(jié)，教師提問：“Why does Damin usually set off in the late afternoon，not in the morning?Why does Damin use a piece of grass to tie around the cormorant’s neck?What place is the‘right place’in the river?Can you imagine what ways Damin uses to attract fish?What is the function of hanging a light on the post at the front of the boat while fishing?”這些問題都無法在文中直接找出答案，也沒有標準答案，需要學生結合生活經驗和常識進行推理判斷。這不僅能夠幫助學生更好地理解鸕鶿捕魚的全過程，還能發(fā)展他們的批判性思維。在文本最后一段，作者提出鸕鶿捕魚這一傳統(tǒng)技藝的未來：“In 50 years，perhaps there will be no more cormorant fishermen in the world.”詢問學生是否贊同作者的觀點并說明理由。學生能各抒己見。有的學生說：“I agree with the author because there are few young men willing to learn cormorant fishing.They just choose to work in big cities.”有的學生提出不同意見：“I think our government will help to keep this traditional art alive.Cormorant fishing is not difficult to learn.I think we can save it.”教師引導學生在閱讀課上對文本進行分析、質疑、推斷和評價，以文本分析為抓手，提升其批判性思維。

（四）引領學生寫閱讀批注，推動主動閱讀

寫閱讀批注是推動學生主動閱讀、培養(yǎng)其批判性思維的一種有效策略，也是實現(xiàn)與文本、作者交互對話的一種途徑。教師應有意識地培養(yǎng)學生的閱讀批注能力，明確批注的內容和方法，并給其提供示范，讓其學會在閱讀中思考，記錄疑惑，分析評價。通過實踐，發(fā)現(xiàn)初中英語閱讀批注可以歸結為以下四類：一是質疑式批注，學生標注出文中不理解的地方，包括單詞/短語釋義或句子，對文中的觀點提出質疑；二是重點式批注，學生標注出文本重點，包括關鍵詞、中心句、主題句等；三是感想式批注，學生在閱讀時記錄自己的想法和感受；四是評價式批注，學生對作者的觀點/態(tài)度或人物情節(jié)等進行評價。

【教學案例】在講授滬教牛津版初中《英語》九年級（上）Unit 5 Reading部分Surprises at the studio時，教師在導入后，給學生留出25分鐘閱讀時間，并明確以下閱讀批注任務：（1）借助詞典，標注出文中不理解的生詞，寫出英文釋義；（2）找出文中的故事人物，并在每個人物的語言和動作旁標注出人物的心理特征或性格特點；（3）梳理故事情節(jié)，在文中段落結尾處標注出 opening、rising action、turning point、falling point和 ending 五個部分；（4）標注出文中的三個surprises。有的學生在讀到丹尼斯（Denise）“I’m glad that I’m not one of the contestant!”時批注：“Timid，not brave，but most people would think like that.Sometimes I also feel lucky that I don’t have to take part in some competitions.”在學生完成閱讀批注后，教師可以批閱他們的批注，給出反饋意見，也可以讓其在小組中分享、交流自己的閱讀批注，相互討論，相互學習。

（五）深度挖掘教材內容，豐富課外閱讀資源

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出現(xiàn)代教育技術和資源的發(fā)展為英語教學提供了更廣闊的平臺和空間，教師應開發(fā)利用廣播電視、英語報刊、圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等多種資源，拓展教學資源（教育部 2022）。在初中英語教學中，思維的培養(yǎng)需要語言作支撐，內容作基礎。學生只有大量輸入，才能豐富思想，提高思維。顯然，局限于教材解讀無法實現(xiàn)學生的綜合發(fā)展，教師應深度挖掘教材內容，豐富課外閱讀資源，使其閱讀行為更加多元、豐富。

【教學案例】在講授滬教牛津版初中《英語》八年級（下）Unit 6 Reading部分Head to head時，在作業(yè)布置中，教師讓學生拓展閱讀VOA的文本Americans Spending and Doing More for Their PETS，作為教材閱讀文本的補充。文章闡述了近年來美國人養(yǎng)寵物的現(xiàn)狀及原因，能更好地幫助學生了解美國的寵物文化。教師設計了細節(jié)理解和詞義猜測題幫助學生理解文本的表層意義，并在此基礎上讓他們找出文中的三個事實及三個觀點，思考當今越來越多的美國年輕人不愿意養(yǎng)孩子更愿意養(yǎng)寵物的原因，對比中、美國家的人們對養(yǎng)寵物的觀點。教師通過補充課外閱讀資源，幫助學生積累相關話題的語言知識和素材，開闊其文化視野，發(fā)散其思維。

結語

英語閱讀教學是實現(xiàn)學科育人的重要一環(huán)，學生在閱讀中是被動接收文本信息還是主動思考最終形成自己的價值觀，有賴于教師的主動引導。因此，在英語閱讀教學中，教師應有意識地培養(yǎng)學生的批判性思維。在備課時，教師應認真研讀文本，深挖文本背后的信息，精準設計有思維含量的問題鏈，整合、拓展教學資源，豐富閱讀語篇；在課堂教學過程中，教師應給學生留足思考時間，循序漸進地啟發(fā)其進行批判性思維，使其養(yǎng)成良好的思維習慣和態(tài)度。