高校在線教學的探索與實踐
——以法學專業課程為例

□喬慧娟

2020年春季學期許多高校采取“停課不停教、停課不停學”的應急之舉。在無法實現線下上課的特殊時期，高校教師如何選擇合適的慕課資源和在線教育直播平臺搭建SPOC課程，如何采取線上教學是高校教學中面臨的重要問題。

一、中國的慕課(MOOC)在線教育平臺的應用

慕課(MOOC，Massive Open Online Course，大規模在線開放課程)是一種任何人都能免費注冊使用的在線教育模式。每門課程定期開課，學生通過觀看視頻、參與討論、提交作業，參加考試，達到一定標準后，拿到合格或優秀證書。慕課的最大特點是全面開放，開放人員、時間、空間。但除此之外，其幾乎就是傳統課堂的翻版，這是一種“在線傳統課程”。

慕課在中國的發展極為迅速。2020年上半年我國教育部共組織了22個在線課程平臺，免費開放包括1,291門國家精品在線開放課程在內的在線課程2萬4千余門，覆蓋了本科12個學科門類、專科高職18個專業大類，供高校選擇試用。慕課在提供完整的線上教學服務的同時，也存在一定的不足，包括其教學進度與學校教學進度不統一，其教學內容不能完全契合本校學生特點，無法實現個性化教學，并且教學互動效果無法與線下教學相比等。

在準備2020年春季法學專業本科課程時，作者對主流的慕課在線教育平臺進行檢索后發現，慕課大多是計算機、語言或者面向大眾的通識教育課程，法學專業核心課并不是很多。作者在正式上課之前，對已經開課的慕課注冊學習。最大感受是，慕課盡管在學習時間、空間上比較自由，但由于錄制視頻時長的限制，基本上每個知識點錄制的小視頻在10分鐘左右，因此，慕課的授課教師都是將知識點壓縮，把最核心的理論講授給學生。但是對于法學這樣一個與實踐案例緊密聯系的學科而言，如果課上只是講抽象的理論，沒有大量的案例支撐的話，學生可能很難完全理解和掌握本門課的知識點，也很難運用所學的理論知識分析解決實際案例。因此，對于第一次接觸法學專業課的本科生而言，慕課比較適宜作為預習材料或學習中的輔助資料。

二、小規模限制性在線課程(SPOC)的應用

SPOC(Small Private Online Course，小規模限制性在線課程)是相對于慕課而言的。其結合了課堂教學與在線教學，是一種混合式教學模式，目的在于將優質的慕課資源引入課堂教學，以擴充課堂講授的知識容量，提高教學質量。

與慕課相比，SPOC課程學生規模有限，一般在幾十人到幾百人，并且為申請加入課程的學生設置準入條件，一般都是選修這門課的本校學生。SPOC教學內容可根據本校學生特點進行適當調整。同時，在SPOC課程下，學生以獲得學分為目標，也能有效激勵學生主動學習。SPOC教學模式的基本流程是，高校針對其在校專業學生開設專業課，利用線上的各類網絡平臺介入理論課程的學習，學生參與線下課堂的互動討論和實踐活動，以完成課程的鞏固。教師根據線上平臺學生學習的相關數據和課堂中的互動表現以及最終的考試來評定學生成績。目前，我國一些慕課網站為教師提供了構建SPOC課程的平臺。在實踐中各高校均推薦教師采用多種在線教學方式進行教學，許多教師選擇在線直播教學。如何選擇合適的在線教育直播平臺搭建SPOC課程，也是需要教師不斷探索的問題。

三、在線教學直播平臺的選擇和使用

2020年上半年有許多教師選擇直播教學的方式，將傳統課堂教學的真實性與在線教學的虛擬性結合，不僅營造出“面對面”教學的氛圍，而且支持異地同步教學，可以說是特殊時期替代傳統教學比較好的方式之一。但對于直播教學，教師也面臨著如何選擇直播平臺和工具的問題。同時，在進行直播教學時還應考慮到教學方式的特殊性，在課程設計和直播教學活動中都要有一些特殊的考慮因素。

(一)直播平臺的選擇。教師在進行直播教學時，首先面臨著如何選擇直播平臺的問題。目前，國內的直播平臺包括視頻會議平臺(例如騰訊會議等)、社交平臺(例如微信群等)、網紅直播平臺(例如斗魚直播等)、慕課網站的直播平臺(例如中國大學MOOC直播平臺等)、專門的教學直播平臺(例如騰訊課堂、雨課堂等)以及各高校自己搭建的直播平臺等等。各直播平臺均存在一定的特色和差異。

一般來講，在進行直播教學時，教師比較關注的問題主要有：一是是否支持視頻直播，還是僅支持語音直播？二是如何實現課堂互動？是否支持學生視頻、音頻發言，還是僅支持文字發言？三是PPT學生端的顯示情況，包括是否能同步顯示、是否能顯示動畫效果等。在上述直播平臺中，大部分的直播平臺都支持視頻和音頻直播。在課堂互動方面，有些直播平臺，例如雨課堂支持學生簽到、在PPT中插入主觀題、選擇題、分組討論、插入視頻和試卷等方式。在是否支持學生發言問題上，大部分的教育直播平臺只支持學生文字發言，不支持視頻對話和音頻對話。而視頻會議平臺，例如騰訊會議、釘釘直播等平臺不僅支持文字發言，而且也支持視頻和音頻對話。在屏幕共享方面，有些平臺支持，例如中國大學MOOC網，有些平臺，例如雨課堂不支持。但在PPT學生端同步顯示問題上，所有直播平臺均沒有障礙。此外，所有的直播平臺，學生均可以通過手機端或電腦端登錄使用。

在具體選擇直播平臺時，教師可根據自身需求選擇合適的直播平臺。在2020年春季學期中，在作者所講授的本科生課程直播教學中，選擇了清華大學2016年推出的智慧教學工具—雨課堂。主要考慮因素包括，雨課堂比較適合大課堂教學，授課教師可以在課前推送視頻、語音和課件到學生手機端進行預習，授課中學生通過實時接收PPT、實時答題、彈幕式互動或分組討論等，課后教師通過搜集分析學生的學習數據，可以更好地評估教師的教學過程，從而更好地調整教學內容和方式。相較于MOOC教科書般章節完整的體系化教學內容，雨課堂為開展混合式教學的教師賦予了更大的靈活性，使教師可以自由組合不同的教學資源。在人數較少，并且討論問題較多的研究生課堂直播教學中，作者選擇了騰訊會議作為直播平臺。主要考慮研究生課程講授中，需要學生與教師面對面討論問題的時間較多。因此，選擇騰訊會議作為直播平臺，一方面可以通過視頻與學生討論問題；另一方面學生人數較少，在教師和學生均開啟視頻的情況下也不會出現網絡卡頓情況。直播教學實踐中，也證明了作者所選擇的這兩個教學平臺，運行效果都比較好，也得到了學生的認可。

(二)直播課程的設計和直播教學中應注意的一些問題。直播教學，既不同于傳統的學校課堂教學，也與慕課等在線教學方式不同。對于教師而言，直播教學是一種新的教學方式，對于學生而言，也是一種全新的學習形式。在傳統的在校學習環境下，教師與學生的交流方式多樣。除了課堂教學外，學生與教師還有許多的時間和機會進行面對面溝通交流和答疑。但是在直播教學中，盡管教師和學生也可以通過線上方式進行答疑解惑，但這些方式都是網上的溝通交流，效果無法與線下交流相比。而就教育行業而言，知識的傳授并不是單向性的，其更強調教師與學生之間的互動交流。因此，在有限的直播時間內，教師如何高效地講授課程內容，如何與學生順暢地溝通交流，如何順利地實現教學目標，對于直播教師而言，也是一種新的挑戰。

與慕課相比，直播課堂的優勢是可以實現與學生的實時互動。但如何提升互動的效果，這是教師在進行直播課之前需要認真準備的問題。從某種意義上說，學生在直播課堂中的堅持度和參與度，主要依賴于教師的教學能力和風格特征，這就對教師的授課和互動能力提出了更高的要求。在直播中，教師必須采取比傳統課堂教學更豐富的手段吸引學生的注意力。例如在本科生直播課程中，作者在教學課件中，就設計了多種形式的題目，包括主觀題、選擇題、分組討論、投票等多種方式吸引學生注意力。作者還將學生喜歡的彈幕形式引入課堂。根據學生的反饋，很多學生在直播教學中更喜歡通過彈幕的形式發言，因為不用擔心回答錯誤而被同學嘲笑。在傳統的教學中，中國的學生不太善于積極表達自己對某一問題的觀點。而在直播教學中，彈幕可以隱藏學生的身份(當然，教師是可以在后臺看到具體是哪個學生發了哪條彈幕)，學生也更敢于表達自己的觀點。通過啟發式、探究式、小組討論等多種形式，改變傳統的滿堂灌、一言堂的教學方式。但是，需要注意的一個問題是，教師多樣化的教學方式目的不僅是吸引學生的注意力，更重要的是通過學生的答題情況，教師能夠更好地搜集學生學習效果的數據。因為只有實時準確地掌握了上述數據，教師才可以實時調整教學內容和策略。采用雨課堂直播就能很好地實現這一目的。雨課堂可以通過搜集教學過程中的所有數據，幫助教師量化了解學生對某一知識點的掌握情況。如果教師不掌握學生對知識的理解程度如何，那么在直播教學中，肯定會有學生無法跟上教師的授課進度。因此，在直播教學中，教學過程應當從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”。

綜上，在無法實現面對面授課時，慕課、SPOC課程和直播教學等多種資源和方式的組合使用，是特殊時期的較優選擇。這種混合式的教學方式不僅能夠促進大學生學習的深度和廣度，滿足學生的個性化需求，同時也能夠促進我國大學教育資源的共享，助力我國高校人才培養。