淺談支持學生習作過程的有效路徑

李詩漫

小學生習作是將閱讀輸入經過消化吸收再有效輸出的過程。如果缺乏教師指導，學生對消化吸收什么、如何輸出等問題感到茫然，習作過程中肯定會出現卡殼的情形。習作之前，教師的指導對小學生來說有一定的作用，但小學生的表達能力決定了他們在寫作過程中隨時還會出現卡殼的情形。因此，在學生習作過程中，教師還要提供必要的支持，使學生順利完成習作。

小學生喜歡寫自己熟悉的生活，各種活動經常成為表達的對象。但是，學生寫出來的活動不清楚，與現實相差甚遠。為了破解這一困局，教師在學生習作過程中要及時創設相關的活動情境，讓學生把活動的場面寫具體。

如四年級上冊第六單元的習作是《記一次游戲》，教學重點是“將活動的過程寫清楚”。游戲是學生最喜歡的活動之一，但是，在小學生眼里，活動就是活動，寫作文的時候，他們對自己參加過的活動也不一定能寫清楚。為了完成本次習作，教師要做有心人：在習作前一兩周內，觀察班級學生經常玩哪些游戲，將這些游戲的過程拍成短視頻。學生在習作過程中出現卡殼現象時，教師可以給學生播放與其習作內容相關的游戲視頻，適時進行講解，教給學生寫清楚活動中某個關鍵內容的方法，讓學生懂得“活動過程寫清楚”包括激烈的爭搶、取勝的關鍵、失利的后悔等。借助信息技術優勢，教師把相關活動直接帶到習作現場，給學生提供支持，針對性強，效果明顯。

小學生寫想象類習作時，教師要適時提供能夠引發、觸動學生思維產生變化的有效媒介，讓學生在習作中進入一個全新的想象世界。

如六年級上冊第一單元的習作是《變形記》，毫無疑問，這是一篇想象類習作，要求學生發揮想象，把自己變形后的經歷寫下來。教材中給學生提供了不少可資借鑒的材料，學生在習作的過程中，還是容易出現寫不下去的情形。教師發現后，可以及時讓學生回憶學習過的課文《我變成了一棵樹》，注意課文開頭寫的“我”為什么要變成一棵樹，進而懂得“變形記”需要一個合理的前提——為什么要變，為什么會變成某種東西。后來，教師又發現，不少學生所寫的變形后的經歷中還是自己生活中的影子，顯然欠缺想象力。教師及時提醒學生可以借助自己喜歡的魔法，學會“想什么什么就是你”的本領，遇到解決不了的難題就借助萬能的“神器”，使自己想變的一切都能在習作中呈現。

小學生缺乏讀者意識，只知道寫，不知道自己寫的文章是給誰看的。統編教材在應用文寫作上的一些安排，《我有一個想法》《推薦一本書》《學寫倡議書》等，就是為了解決這一問題的，這些習作都可以挖掘出真實的交際目的和要求。

比如，四年級上冊第七單元的習作《寫信》，具體要求是：給親友或其他人寫一封信，格式正確，寄給或發給對方。可是，現代信息技術給人們帶來了便利，人與人之間交流的方式有很多，很少寫信了。對此，教師可以創設交際情境，采用與其他學校同年級學生結對的方式，讓學生完成習作。習作前，教師請結對班級的教師通過視頻介紹自己的班級和學生，并提出通過寫信增進互相了解、彼此交流的愿望。習作中，教師適時播放對方的視頻，學生根據自己的結對愿望開始寫信。學生這樣寫信，就有了比較多的讀者意識。

總之，教師要觀察學生習作的過程，找出問題的根源并思考對策，及時伸出援手，幫助學生擺脫習作中的羈絆。