管理信息系統課程混合式學習對教學效果影響的對比分析

張薇薇

摘 ?要：大學專業教育中，線上線下混合學習模式對教學效果的影響，亟需更多實踐方面的研究。以管理信息系統課程為例，通過分組實驗和實證分析，評估了線上學習小組、線上作業兩種輔助教學手段及其不同組合方式對大學生教學效果的影響。結果表明：線上作業的教學效果顯著優于線下作業，線下小組的教學滿意度顯著高于線上討論小組;無論是線上或線下作業，其滿意度均高于小組學習的滿意度。

關鍵詞：線上輔助教學;混合式教學;管理信息系統;實踐研究

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2022）02-0096-04

Abstract： In higher education， the influence of online and offline blended learning mode on learning effect needs more research results in practice. Taking the course of "management information system" as an example， this study carried out group experiment and empirical analysis， analyzed and evaluated the impact of two main online auxiliary teaching methods and their different combinations on learning effect of college students. The results show that the teaching effect of online homework is significantly better than offline homework， and the satisfaction of offline group is significantly higher than that of online learning group; whether online or offline homework， the satisfaction is higher than that of group learning.

Keywords： online assisted teaching; learning effect of college students; blended learning; management information systems; professional education

社會化媒體、互聯網對人們的生活、學習方式產生了極大的影響。在線教學系統、開放課程、網絡虛擬學習小組等新媒體技術的應用，給大學傳統教學方式帶來契機和挑戰。據哥倫比亞大學的研究表明，線上輔助教學手段與課堂教學的有效結合能顯著提升本科生科學類課程的學習滿意度[1]。然而國內高校在線學習滿意度不高、投入度和完成率低等現象也引起教育者和管理者諸多反思：如何利用在線課程開展線上線下混合學習，有效促進教學改革[2]。目前對混合式教學的定義并不統一，一般認為是將線上的數字化教育與線下的課堂教學相結合的教學方式[3]，借助互聯網、信息技術等多種技術手段對教學資源進行整合，實現課堂教學與在線學習的深度融合和優勢互補，以獲得最佳教學效果[4]。可見，傳統線下課堂組織的教學方式與線上輔助教學手段的組合和互補，是提高教學效率、改善教學效果、促進教學改革的重要途經。因此，研究各種線上輔助教學手段對大學生學習效果的影響，是當前高等教育中亟待解決和深入探討的命題。

一、管理信息系統課程混合教學模式設計

高校管理信息系統課程是管理科學、系統科學、行為科學和計算機科學等多學科的融合與交叉，研究如何對信息系統進行開發、管理和利用以實現組織戰略。在實際教學中，無論師生均感覺該課程在教與學上面臨很大的困境[5]。該課程既需要學生掌握技術性較強的信息系統知識，也需要學生具備較強的管理實踐能力，而傳統單一的課堂教學模式很難適應管理信息系統課程重基礎、強實踐的特點。根據多年的教學實踐，本課程在教學設計中引入案例分析、情景模擬、小組討論等多種輔助教學手段，以培養學生的協作精神、系統思維和實踐能力，同時也需要通過適量的作業練習讓學生鞏固課堂講授的信息技術和信息系統知識。

本研究設計并構建了如圖1所示的線上輔助教學手段與線下課堂相結合的混合教學模式。其中，在線教學輔助系統既是教學互動和線上作業的平臺，也是各種線上教學資源例如開放課程、情景模擬和教學視頻的來源;社會性軟件是教學互動、小組協作學習的有效工具。小組學習的組織方式主要包含線下面對面和線上移動社交APP兩種方式。各個線上學習小組創建包含小組成員、指導教師的QQ學習討論組，進行資料共享、分工協作和交流討論。小組學習任務有教學視頻觀看與討論、情景模擬、案例討論、實驗任務與報告等。教學視頻資源素材包括MOOC課程和超星平臺上傳資源。線上作業采用超星平臺上自行開發的題庫。

二、混合式學習對教學效果影響的實踐研究

筆者對所在高校經管類專業本科生管理信息系統課程開展了為期一學期的教學實驗和實證分析，具體實驗流程如圖2所示。

（一）教學實驗設計

該年級本科專業，登記在冊的學生有82人，其中有2名學生為重修生，1人出國，1人因病長期請假。因此，實際參與教學實驗和跟蹤調查的學生合計為78人。其中，男生43人，女生35人。本次實驗采用2×2分組設計，設立實驗對照組，比較線上與線下學習小組、線上與線下作業對學生學習效果的影響。78位學生將被隨機分配到A、B、C、D四個實驗組中，即：（1）A組，線上學習小組+線下作業;（2）B組，線上學習小組+線上作業;（3）C組，線下學習小組+線下作業;（4）D組，線下學習小組+線上作業。

為了嚴格控制性別、學習能力等其他外部因素對實驗結果的影響，隨機分配的時候參照學生性別特征、課前測成績，從而使得各組間在性別比例、成員優差比例方面無顯著差異，各實驗組人數也大致均衡。課前測成績是在學期開始一周內，對全年級開展的摸底考試。對課前測結果按照成績高低排序，設置排名前2/3為較優生，排名后1/3為較差生。實驗研究的因變量為課程教學效果，采用學生的期末成績和學習滿意度兩個指標因素來測量。

分別設置線上線下學習小組，A、B組同學采用線上學習小組，C、D組同學采用線下學習小組。課程每個單元布置一次小組學習任務，主要為在線課程資源的視頻觀看、資料搜索、小組討論，以及上機實習任務的完成。要求每個學習小組定期提交相應的小組討論記錄和實習報告。此外，每周布置一次作業，A、C組同學完成線下作業，B、D組同學完成線上作業。線上作業采用任課教師在超星線上教學平臺上開發的題庫，線下作業則由學生書面完成并上交紙質作業，教師及其教學助理批閱正誤后發回作業。

（二）教學實驗實施

學期伊始，根據第一周課前測結果以及性別特征，對所有參與教學實驗的78名學生進行隨機分組，分配過程如下：

1. 分配實驗組。該年級有兩個自然班，分別為一班40人和二班38人。默認原始自然班為隨機分配產生，兩個自然班之間總體特征無顯著差異。因此，將一班學生全部分入A、B兩個實驗組，二班學生全部分入C、D兩個實驗組。A、B組，小組任務采用線上交流方式。即每個小組建立各自的QQ討論組，成員包含4個組員以及指導老師，成員在組內發言討論小組任務，包括任務分配、時間進度安排、文檔共享、討論交流等活動。C、D組，小組任務的完成以線下交流為主，既面對面討論同時輔以其他手段。

2. 分配學習小組。根據各實驗組人數，每個實驗組里設置5個學習小組，這樣四個實驗組合計形成學習小組20個，每個學習小組包含成員3-4名。參照性別和課前測成績進行隨機分配，每位同學分配一個編號，例如：A1、B1、C2、D2……。編號完全一樣的同學在一個學習小組，例如編號A1的同學隸屬同一個小組A1。

三、混合式學習對教學效果影響的對比分析

（一）學習滿意度影響

學習滿意度是體現教學效果的重要方面。一學期課堂教學結束后，對學生進行滿意度測量，測量題項參考自文獻[6]，按照1～7級進行打分，1表示非常不贊同，7表示非常贊同。每個學生參加學習滿意度調查時，給出自己所在的實驗組編號（即A-D）。實驗設計了作業滿意度（SA）、小組滿意度（SG）和總體滿意度（ST）三個方面，各實驗對照組在三個方面的滿意度均值統計結果如表1所示。單從描述性統計的均值看，A-D四個小組對交作業方式、小組討論方式以及整體教學方面的滿意度存在一定差異，但還需進一步驗證這些差異的顯著性。

表2為線上作業實驗組（B+D）和對照實驗組（A+C）在作業滿意度SA和總體滿意度ST上的均值。ANOVA分析結果表明，線上作業實驗組和線下作業對照組在作業滿意度（SA）上沒有顯著差異（F=0.886，p=0.350），在總體滿意度上也沒有顯著差異（F=0.003，p=0.957）。

?表3為組合后的小組滿意度（SG）和總體滿意度（ST）均值。其中，小組滿意度（SA）均值差異不顯著（F=0.083，p=0.774），總體滿意度（ST）具有顯著性差異（F=2.707，p<0.05）。因此可以認為，線下學習小組的總體滿意度顯著高于線上學習小組的總體滿意度。

除了學習滿意度，同時將期末學習成績作為教學效果的另一個衡量指標。相比學習滿意度的主觀性，期末測評結果更加客觀體現了課程的教學效果。本文將從統計分析的角度探討線上、線下混合式教學手段對學生期末成績的影響。各實驗組的原始期末成績均值和中位數結果如表4所示。從表中數據可見，A組無論是均值還是中位數都明顯低于其余三個實驗組。基于t檢驗的差異比較結果顯示，A組期末成績顯著低于B組（p<0.05）和D組（p<0.05），A組和C組成績有差異但不顯著（p>0.05），B、C、D組之間成績無顯著差異。各實驗組數據經過組合之后，同樣可見線上作業組期末成績明顯高于線下作業組，而線下討論小組的期末成績又好于線上討論的小組。雖然ANOVA或者中值檢驗均顯示期末成績在各實驗組組合之間的差異不顯著，但是我們依然可以從均值大小以及中值上下頻數的比較結果看出（見表5），線上作業組的學習效果優于線下作業組，而線下學習小組的學習效果稍優于線上學習小組。

綜上分析我們得出如下實證分析結果：采用線上作業的實驗組學習成績明顯優于采用線下作業的實驗組;同為線下作業的前提下，線下小組的學習成績要優于線上學習小組。

為了進一步了解學生對混合式學習的意見，學期結束后邀請學生參與訪談和調查。合計有50人次參與本次調查，有60%的同學傾向于選擇線上作業，有62%的同學傾向于選擇線下學習小組。即多數學生傾向于選擇線上作業和線下小組的混合學習模式。該結果與教學實驗的實證分析結論一致。

四、研究結論與建議

本文在歸納分析了線上學習小組、線上作業、線上教學輔助系統、社會性軟件等線上輔助教學手段后，以管理信息系統課程為例，設計構建了適應本課程的混合學習模式。采用實驗研究的方法，對各種線上線下教學手段組合方式的教學效果進行了實證分析。通過實驗數據的對比分析，得出如下結論：基于實驗對照組學習滿意度和學習成績的比較研究，發現線上作業的學習效果顯著優于線下作業，線下小組的學習效果則顯著高于線上學習小組。

教學研究與實踐啟示：1. 混合教學模式建立在對課程性質和專業培養要求的分析基礎上，設計適合學科專業的彈性靈活的混合教學模式，沒有固定統一的模式。本文提出的混合教學模式也是建立在管理信息系統課程性質分析和學生能力素養要求的基礎上，遵循以線上教學手段為輔、線下課堂授課為主的原則。而線上學習小組、線上作業、網絡輔助教學平臺和社會性軟件是目前常用的線上輔助教學手段。2. 小組學習效果的保障需要有一系列專業指導，包括選擇小組學習形式、成員評價和小組績效評估等。因此，單純使用線上小組的手段并不能保障學習效果，也不利于提高學習滿意度。如果社會性軟件工具使用不恰當或者缺乏教師的有效引導，反而會降低學習滿意度。3. 線上作業可以顯著提高學習效果，非常適合需要通過大量練習和訓練才能有效掌握的技術知識。教師應充分利用便捷的網絡資源條件，給予學生及時的作業反饋。4. 對各種在線教學輔助系統和社會性軟件的應用，可以有效增強教學互動效果，豐富教學資源和素材，提高學生學習的主動性和積極性。但要注意在使用過程中，教師應強調以“學習任務”為導向。無論是在線教學系統還是社會性軟件，明確其工具性、輔助性地位，不可喧賓奪主，否則會適得其反，不利于教學效果的提升。

參考文獻：

[1]Stockwell B R， Stockwell M S， Cennamo M， et al.Blended Learning Improves Science Education[J]. Cell， 2015，162（5）：933-936.

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