基于智能研修平臺的教師知識共享研修模型建構(gòu)與實踐

代毅 劉臻 傅龍

摘要：教學(xué)實踐是教師研修的核心內(nèi)容，線上研修環(huán)境與線下實踐環(huán)境相結(jié)合的混合式研修已成為提升教師專業(yè)水平的重要途徑。下一代研修平臺將朝同步化、定制化、精準(zhǔn)化和智能化方向演進(jìn)，智能研修平臺應(yīng)運(yùn)而生。智能研修平臺在混合式研修中正在扮演越來越重要的角色，從僅僅作為研修內(nèi)容的信息載體，逐漸發(fā)展成一種交互方式。不論是信息的傳遞，還是同伴的交流，在“交互”中可以實現(xiàn)知識的發(fā)生、共享和聚合。該文以大規(guī)模配置錄播設(shè)備的云教室為教學(xué)實踐場景，創(chuàng)設(shè)泛在的教師專業(yè)化發(fā)展支撐環(huán)境，重點關(guān)注以教師實踐性知識提升為目標(biāo)的知識共享，構(gòu)建并分析驗證了基于智能研修平臺的由環(huán)境層、交互層和共享層構(gòu)成的知識共享研修模型，實現(xiàn)了基于真實教學(xué)實踐的、大規(guī)模、遠(yuǎn)距離、密切互動式教師間協(xié)作學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：智能研修平臺；混合式研修；教學(xué)實踐；知識共享；交互

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般項目“基于數(shù)字教材的教師動態(tài)生成性行為數(shù)據(jù)采集模型與行為模式研究”（項目編號：GD21CJY08）、廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度學(xué)科共建項目“基于教育數(shù)據(jù)挖掘的開放教育可視化認(rèn)知模式研究”（項目編號：GD20XJY50）研究成果。

一、引言

中小學(xué)教師隊伍建設(shè)已成為當(dāng)前我國教育體制改革的重要內(nèi)容和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，應(yīng)充分發(fā)揮校本教研、區(qū)域教研、聯(lián)片教研、網(wǎng)絡(luò)教研等多種教研形式在提升教師育人能力中的作用[1]。2019年4月，教育部發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，指出“變革測評方式，充分利用新技術(shù)開展教師研修伴隨式數(shù)據(jù)采集與過程性評價，提高測評助學(xué)的精準(zhǔn)性”[2]。由此可見，信息技術(shù)在教師研修中的作用逐漸凸顯，網(wǎng)絡(luò)研修平臺在解決大規(guī)模、常態(tài)化研修方面表現(xiàn)出獨(dú)特優(yōu)勢。但是在網(wǎng)絡(luò)研修過程中由于缺乏現(xiàn)場學(xué)習(xí)條件，會出現(xiàn)活動過程普遍缺失真實情境、參訓(xùn)者智能教育素養(yǎng)有待提升等諸多問題[3]。

因此，充分利用智能化網(wǎng)絡(luò)平臺和學(xué)習(xí)空間，將網(wǎng)絡(luò)虛擬空間與真實課堂相銜接，組織開展“線上+線下”的協(xié)作和探究的混合式學(xué)習(xí)成為提升教師水平的重要途徑[4]。混合環(huán)境能夠解決原有網(wǎng)絡(luò)研修中學(xué)習(xí)與實踐脫節(jié)的弊端，能滿足大規(guī)模、跨時空、多層次研修的需求，同時實現(xiàn)教師實踐性知識的提升[5]。有學(xué)者提出研修平臺是教師開展知識共享活動的重要空間，憑借虛擬平臺的網(wǎng)絡(luò)化優(yōu)勢，教師可開展知識共享與交流活動，亦可在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識重構(gòu)和創(chuàng)新[6]。這種研修雖然考慮到了教學(xué)實踐結(jié)合，強(qiáng)化了情景體驗環(huán)節(jié)，但依然存在線上學(xué)習(xí)與線下實踐缺乏耦合，以及新技術(shù)環(huán)境與傳統(tǒng)應(yīng)用模式不匹配等一系列問題。基于此，有學(xué)者搭建了功能更為完備、技術(shù)高效穩(wěn)定的研修平臺，涵蓋在線授課、學(xué)員管理、在線交流的基本服務(wù)，并具備追蹤學(xué)員記錄、診斷學(xué)習(xí)問題等智能輔助功能，雖然在理論上可以為混合式研修提供更好的技術(shù)服務(wù)支持，但尚缺乏基于平臺的相關(guān)實踐[7]。

目前對教師網(wǎng)絡(luò)研修的相關(guān)研究普遍認(rèn)為，教師在平臺中的交互行為、知識共享、隱性知識轉(zhuǎn)化等維度會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生促進(jìn)作用。但對網(wǎng)絡(luò)研修的實踐活動進(jìn)行深入了解后，又會發(fā)現(xiàn)一系列的現(xiàn)實問題：對已有學(xué)習(xí)資料的轉(zhuǎn)載者多，自主加工知識的創(chuàng)造者少；簡單的人際連接多，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)與研討的互動少；單向的知識分享多，雙向的知識分享少[8]。這種應(yīng)用效果的差異性很大程度上與教師個人的知識共享水平有關(guān)[9]。知識共享的應(yīng)用意識和水平在實質(zhì)上反映出，新技術(shù)環(huán)境下的教師研修缺乏一定的理論和實踐指導(dǎo)。這意味著智能研修平臺的設(shè)計應(yīng)脫離注重硬件、平臺、知識單向傳遞的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)楦雨P(guān)注以群組為組織的知識共享模式[10]。

因此，探索、設(shè)計、開發(fā)與智能時代相適應(yīng)的教師研修平臺，是技術(shù)深度融入教師教育的重要著力點。中央電化教育館于2021年初啟動全國智能研修平臺試點工作[11]，組織教師開展大規(guī)模在線教研、基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)教研、基于“三個課堂”的在線教研、基于資源的自主研修等各類混合式區(qū)域研修和混合式校本研修活動，旨在探索人工智能技術(shù)與教師教育融合的理念、思路和方式。本文在全國智能研修平臺試點工作的基礎(chǔ)上，以大規(guī)模配置錄播設(shè)備的云教室為教學(xué)實踐場景，基于知識共享理論構(gòu)建新的教師研修模型，對教師研修環(huán)境及其實踐應(yīng)用開展研究。

二、基于智能研修平臺的教師知識共享內(nèi)涵

（一）教師知識共享

知識共享是個體間交換彼此已有知識，并以此創(chuàng)造新知識的構(gòu)建過程，是個體知識向組織知識的擴(kuò)散[12]。螺旋型知識轉(zhuǎn)換生成模型（SECI模型）是代表性的理論模型之一，該模型將知識轉(zhuǎn)換分為知識的社會化、外在化、綜合化和內(nèi)在化四個階段，闡述隱性知識和顯性知識之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，認(rèn)為知識共享是一個連續(xù)的、動態(tài)的螺旋式上升的過程[13]。本文所述的教師知識共享指的是個體間、個體與組織、組織與組織間擴(kuò)散、交換、創(chuàng)造知識的過程，在這一過程中隱性知識和顯性知識相互作用，相互轉(zhuǎn)化，最終實現(xiàn)個體和組織的知識增長。SECI模型為教師知識轉(zhuǎn)換與流轉(zhuǎn)的過程提供了可靠的分析路徑，有助于解釋教師知識共享的過程本質(zhì)，并提供了有助于教學(xué)實踐的實施策略。

（二）智能研修平臺

研究采用基于大數(shù)據(jù)、云計算、5G、人工智能等新興技術(shù)的教師智能研修平臺，其底層功能包括云教室的遠(yuǎn)程控制與集中管理，視頻流的接入?yún)R聚與高效傳輸，與第三方平臺服務(wù)的集成整合，流媒體視頻切片、標(biāo)注、分析，自適應(yīng)碼流的多終端云分發(fā)，教育視頻高效能分布式云存儲等功能[14]。作為增強(qiáng)感知與現(xiàn)實的中介情境，基于視頻流的智能研修平臺能夠捕捉課堂互動行為產(chǎn)生的諸多細(xì)節(jié)：能夠記錄、存儲教學(xué)活動數(shù)據(jù)，幫助教師從不同角度分析教學(xué)過程，通過比較視頻資源所反映的教師行為與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的差異，為參訓(xùn)教師提供研修數(shù)據(jù)，增加深度討論的發(fā)生機(jī)會[15]。

（三）智能研修平臺促進(jìn)教師知識共享

智能研修平臺為教師個體提供了更為充分的學(xué)習(xí)支持，使知識的采集和獲取變得便捷、快速，使學(xué)習(xí)的發(fā)生和知識之間的轉(zhuǎn)化相輔相成。

1.改變了傳統(tǒng)的交互模式：強(qiáng)調(diào)將每個個體教師的智力資源數(shù)字化、標(biāo)準(zhǔn)化，通過互聯(lián)網(wǎng)開放共享，實現(xiàn)跨區(qū)域、跨組織的無縫流轉(zhuǎn)，使學(xué)習(xí)者可以隨時、隨地自由選擇教育服務(wù)[16]。這種以強(qiáng)鏈接為主要特征的新型關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，滿足了教師知識共享對深度交互的需求。教師在該社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，得以無障礙交流、分享知識，迸發(fā)出思維火花。

2.促進(jìn)了教師協(xié)同發(fā)展：參訓(xùn)教師更加方便地進(jìn)行知識的檢索和整理，通過不斷學(xué)習(xí)進(jìn)行自我革新，尋求能力突破。這一學(xué)習(xí)過程中無需額外投入，教師只需借助簡單的學(xué)習(xí)終端接入網(wǎng)絡(luò)即可[17]，引進(jìn)教育發(fā)達(dá)地區(qū)或本地區(qū)高水平師資與課程資源，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校及薄弱學(xué)校教師的協(xié)同發(fā)展。

3.變革了知識傳播的方式：智能研修平臺更重視知識的溝通、共享、創(chuàng)新等一系列動態(tài)過程。教師在該環(huán)境中管理個人知識、發(fā)表見解、闡述思想[18]，為知識共享提供物質(zhì)基礎(chǔ)；教師也可以利用該研修環(huán)境共享人際交互、知識資源與學(xué)習(xí)路徑。

三、教師知識共享研修模型的構(gòu)建

下頁圖1展示了基于螺旋型知識轉(zhuǎn)換生成模型（SECI模型）的基本結(jié)構(gòu)，該模型是依賴于智能研修平臺的技術(shù)支撐，構(gòu)建教師知識共享為主要目的。它由環(huán)境層、交互層和共享層構(gòu)成，智能研修平臺是基礎(chǔ)和場域，二級交互是知識共享與創(chuàng)造的動力，SECI過程是知識共享的核心活動。知識不可能平白無故地被創(chuàng)生出來，它依賴于一定的情境，也就是所謂的“場”，信息在場的作用下通過解讀被賦予意義，進(jìn)而轉(zhuǎn)換為知識[19]。

智能研修平臺為參訓(xùn)教師提供四種場：原創(chuàng)場、對話場、系統(tǒng)場、演練場，包括現(xiàn)實空間（云教室等）和虛擬空間（網(wǎng)絡(luò)研修平臺等），知識在“場”中得以使用、分享和創(chuàng)造。“二級交互”是模型的動力源，組內(nèi)交互中，知識在群組內(nèi)個體間流轉(zhuǎn)實現(xiàn)“初級放大”；組間交互中，知識在群組間流轉(zhuǎn)實現(xiàn)“再次放大”。知識在不同主體間流轉(zhuǎn)的過程中，學(xué)習(xí)者的角色也在知識提供者和接收者之間不斷變換[20]。在SECI過程中，知識以顯性形態(tài)和隱性形態(tài)存在，通過社會化、外在化、組合化、內(nèi)在化的過程實現(xiàn)共享與創(chuàng)造[21]。教師學(xué)習(xí)不再是簡單地從起點到終點的過程，而是通過不斷迭代和螺旋上升進(jìn)行的積累。

（一）環(huán)境層

教師研修發(fā)生在一定的環(huán)境中，研修活動是教師與研修環(huán)境之間所進(jìn)行的一系列學(xué)習(xí)活動的集合[22]。支持知識共享的研修平臺，從促進(jìn)知識的轉(zhuǎn)化與流轉(zhuǎn)的角度來看，該平臺需要滿足原創(chuàng)場、對話場、系統(tǒng)場、演練場的要求；從研修過程中所涉及的對象來看，它是一個集知識、技術(shù)和社會于一身的綜合體[23]。智能研修平臺是一個龐大的、系統(tǒng)的知識庫，它不僅是教師進(jìn)行交互的實體對象，更是教師建立彼此關(guān)聯(lián)的紐帶。同時，智能研修平臺是一個由人、工具、服務(wù)和資源組成的分布式環(huán)境。云教室和網(wǎng)絡(luò)研修平臺是智能研修平臺的核心，主要提供基于云計算、流媒體和大數(shù)據(jù)的三類工具：獲取信息的工具、創(chuàng)建和編輯信息的工具、通訊交流的工具。另外，智能研修平臺還可以促進(jìn)社會性交互活動的發(fā)生，為高信任度群組提供保障，形成基于區(qū)域、興趣、硬件條件等不同要件的子群組。

原創(chuàng)場：教師可在直播、點播中觀察模仿，對于不易觀察、稍縱即逝的環(huán)節(jié)，在視頻切片工具的幫助下精準(zhǔn)定位，把握細(xì)節(jié)與精髓[24]。平臺提供群組匯聚、電子白板、文檔共享、協(xié)同瀏覽、桌面共享、文字討論、私聊與交互、批注工具等功能。通過識別學(xué)習(xí)者的身份屬性、信任值和語言熱點，讓有相同興趣愛好的教師形成線上群組。現(xiàn)場培訓(xùn)也是原創(chuàng)場中的重要活動之一，除了可以提供研修素材外，更主要的作用在于為知識提供者營造良好的隱性知識分享環(huán)境[25]。

對話場：主要用于促進(jìn)組織的隱性知識向顯性方向流動[26]，智能研修平臺所支持的對話場最顯著的特點就是能提供基于大數(shù)據(jù)的課堂觀察技術(shù)與方法，并得到課堂教學(xué)分析報告。通過數(shù)據(jù)的形式將教師的實踐知識（隱形知識）進(jìn)行可視化表征。

系統(tǒng)場：促進(jìn)教師知識中碎片化知識向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的方向流動[27]，其資源主要是抽象概括的工具集合及所產(chǎn)生的人工制品，如教師所撰寫的論文，開發(fā)的課件，制作的教具等。學(xué)習(xí)者借助多種知識組合化工具，把掌握的顯性知識以系統(tǒng)、合理的方式組織起來，形成新的顯性知識。

演練場：建立在原創(chuàng)場、對話場、系統(tǒng)場基礎(chǔ)上的實踐性環(huán)境，它的主要目的在于促進(jìn)組織的顯性知識轉(zhuǎn)化為教師的實踐行為[28]。演練場需要構(gòu)建探索與實踐的氛圍，促進(jìn)組織顯性知識內(nèi)化為教師的教學(xué)觀念，繼而改變教師教學(xué)行為。平臺提供錄播課與仿真模擬兩種層次的演練途徑。

（二）交互層

交互層是連接共享層與環(huán)境層的橋梁，在一定的情境下通過各種交互活動促進(jìn)知識共享。智能研修平臺具有不同層級的社交功能，為知識交互提供所需的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)服務(wù)。

個體研修者間的交互：交互是信息資源連接的基本前提和主要方式[29]。知識共享研修模型可以有效彌補(bǔ)相對封閉的校本教研中交互同質(zhì)化、信息孤立化的局限；其開放性使每一個研修者都能以生態(tài)主體的角色參與到網(wǎng)絡(luò)交流和互動中，隨知識的提供或接收而動態(tài)變換自身角色。

不同研修群組間的交互：在以平臺為交互媒介的群組交互中，平臺既發(fā)揮了匯聚群組成員智慧的功能，同時為群組成員與其他群組交流提供了可視化的窗口，從而有助于社會交互的實施。能讓群組彼此觀察到對方成員的狀況，對于感興趣的交互對象，學(xué)習(xí)者能夠?qū)ζ渥髌放c所提供的知識進(jìn)行更深入的了解。群組成員借助平臺可同時進(jìn)行“雙軌”交互，一是群組間任何一對成員的交互，二是實時為組間交互出謀劃策的組內(nèi)成員交互。

基于智能研修平臺的組間交互與基于核心成員的組間交互以及開放式無群組約束的學(xué)習(xí)者交互間有較大區(qū)別，如表1所示。

相比于“基于核心成員”的組間交互，“基于智能研修平臺”的組間交互能充分發(fā)揮集體的智慧，同時能擴(kuò)大群組成員的參與度，減少了知識流轉(zhuǎn)過程中的衰減。更重要的是，充分利用外部群組的知識，實現(xiàn)群組內(nèi)共享知識的越升。雖然“開放無群組”的交互模式能實現(xiàn)大范圍的交互活動，但是交互層次低、知識創(chuàng)造水平低等問題往往會讓交互活動難以為繼。

（三）共享層

共享層是研修模型的核心層，在環(huán)境層所提供的“場”的支持下，以及交互層的動力驅(qū)動下實現(xiàn)知識的共享與創(chuàng)造。組織外部知識不容忽視，成為知識創(chuàng)新的重要源泉[30]。因此，共享層在實現(xiàn)知識共享和創(chuàng)造的效益方面邁出了更大步伐。SECI模型闡述了知識共享過程中隱性知識與顯性知識之間相互轉(zhuǎn)化的過程，對教師研修的活動進(jìn)行設(shè)計如圖2所示。

1.社會化階段

社會化階段主要分為確定研修需求、制定研修形式，建立研修群組、明確研修目標(biāo)，聚焦研修過程、交互共享實現(xiàn)三個部分。參訓(xùn)教師借助實時視頻、信任值以及學(xué)習(xí)者個人信息建立或加入群組，不同學(xué)校與區(qū)域的教師擬定本群組的研修目標(biāo)。通過組內(nèi)專題研討、頭腦風(fēng)暴等方式，實現(xiàn)問題初步解決。在此過程中，隱性知識實現(xiàn)了由教師個人向群組其他成員的共享，實現(xiàn)了初步的知識創(chuàng)造。

2.外在化階段

在群組交互過程中，成員需要借助電子白板、文檔共享、桌面共享等工具通過類比、形象化的手段直觀感受和理解討論內(nèi)容。專家則通過拋出問題和復(fù)述個人理解推動交互活動。

3.組合化階段

組間共同分析案例：將兩個或多個群組結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，對同一案例從不同的觀察視角分享觀點，拓寬了問題解決的廣度和深度，增強(qiáng)了群組共有知識的容量和質(zhì)量[31]。群組研修成果匯報：群組通過視頻直播工具開展階段性成果“發(fā)布會”，組外學(xué)習(xí)者與專家通過終端觀摩并進(jìn)行點評。同時利用智能技術(shù)不斷匯聚點評的熱點詞，并建立相關(guān)聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者把握群組知識的脈絡(luò)與核心思想。群組討論成果化：平臺能夠為學(xué)習(xí)者提取、匯總、分類素材提供幫助。產(chǎn)生面向教學(xué)的論文、課件、教具等生成性成果，并最終服務(wù)于教師的教與學(xué)。

4.內(nèi)在化階段

在線協(xié)同備課：群組成員圍繞研修目標(biāo)和群組要求自選主題，撰寫教學(xué)設(shè)計，完成自主備課，并將教學(xué)設(shè)計推送到協(xié)同備課系統(tǒng)。隨后，成員在群組內(nèi)開展協(xié)同備課，以微批注、協(xié)同編輯、添加評論等方式進(jìn)行協(xié)同教研。這一過程中群組成員的個體隱性知識在質(zhì)疑、協(xié)商和總結(jié)中實現(xiàn)了分享。虛擬情境中演練：能夠讓教師在實際條件不成熟的情況下，經(jīng)歷“實踐”的過程；針對預(yù)演過程中的突發(fā)問題形成積極預(yù)案。

真實情境的教學(xué)實踐：課堂實踐是檢驗教師學(xué)習(xí)效果的試驗場[32]。通過錄播系統(tǒng)將教師課堂教學(xué)延伸到云終端，供專家和老師觀摩和點評。實踐視頻點播：精心打磨的實踐案例視頻變成了新的資源，供其他學(xué)習(xí)者借鑒，這類生成性資源通過更大范圍的共享推動下一個SECI過程的實施。而授課教師可以根據(jù)閱覽者的反饋，定期與之開展遠(yuǎn)程視頻互動，拉近興趣簇低參與度成員與群組的距離。

四、應(yīng)用效果分析

（一）實驗設(shè)計

本研究依托中央電化教育館在珠海設(shè)立的智能研修平臺應(yīng)用試點項目開展，自2021年初以來，共在珠海市5個區(qū)設(shè)立15所試點學(xué)校，將智能研修平臺支持下教師知識共享研修應(yīng)用于教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程中，至今仍在繼續(xù)推進(jìn)。本研究的數(shù)據(jù)獲取時間為2021年1月至2021年9月，參與實驗的教師遍布珠海市的所有區(qū)縣，為試點學(xué)校中隨機(jī)選取的個體，數(shù)量共有412人，而對照組的教師同為試點學(xué)校教師，共453名，在實驗中并不對這些教師的研修方式做硬性要求。實驗組與對照組研修環(huán)境基本相同，區(qū)別僅在于實驗組使用智能研修平臺進(jìn)行支持。

（二）評估模型設(shè)計

為了檢驗教師知識共享研修的效果，研究在充分吸收Kirkpatric評估模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的實際、評估的可操作性以及相關(guān)專家的建議，提出了SRRBA（Study， Result， Reflection， Behavior， Achievement）評估模型，如圖3所示。該模型通過觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、采集平臺用戶的行為數(shù)據(jù)、調(diào)查學(xué)習(xí)者信息技術(shù)應(yīng)用能力的量化數(shù)據(jù)、采用半結(jié)構(gòu)化訪談剖析量化數(shù)據(jù)無法說明的相關(guān)內(nèi)容。這樣的質(zhì)性和量化結(jié)合的評估模型能夠更客觀的反映相關(guān)研究結(jié)果。

（三）數(shù)據(jù)分析

1.研修過程評估

（1）數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計

研修過程的平臺采集數(shù)據(jù)所涉及用戶適用平臺的XML原始數(shù)據(jù)，變量包括每天平均研修時間、某一主題平均探討數(shù)量、答疑數(shù)量、發(fā)（回）帖數(shù)量、同伴點評數(shù)量、資源上傳（下載）數(shù)量。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，實驗組與對照組除了“平均每天研修時間”基本一致外，實驗組在其他維度的得分均高于對照組，表明兩組教師所付出的研修時間相同，但是研修時做出行為有較大的區(qū)別。

（2）均值分析

本部分采用獨(dú)立樣本T檢驗，分組變量為實驗組和對照組，分別對6個檢驗變量：平均每天研修時間、統(tǒng)一主題探討、答疑、發(fā)（回）貼、同伴點評、資源上傳下載進(jìn)行分析，得到均值分析結(jié)果如表2所示。

從上面的數(shù)據(jù)可以看出，實驗組與對照組在每天平均研修時間方面沒有顯著性差異，但是在某一主題平均探討數(shù)量、答疑數(shù)量、發(fā)（回）帖數(shù)量、同伴點評數(shù)量、資源上傳（下載）數(shù)量等維度，實驗組顯著高于對照組。總體來講，實驗組的教師在相同的研修時間內(nèi)，進(jìn)行了更多的交互活動。

2.信息技術(shù)應(yīng)用能力水平測量

本研究采用張屹研究團(tuán)隊所編制的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力評估問卷》[33]測量研修前后實驗組與對照組教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平。研究共回收問卷865份，對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行仔細(xì)檢查后，發(fā)現(xiàn)異常數(shù)據(jù)問卷13份（其中實驗組5份，對照組8份），剔除不合格問卷，實際有效問卷為852份，有效率為98.50%。

（1）描述性統(tǒng)計

研修前，實驗組與對照組的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力描述性統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。可以看出，實驗組與對照組在各個維度的標(biāo)準(zhǔn)差基本控制在0.02以內(nèi)，這說明實驗組與對照組的信息技術(shù)應(yīng)用能力初始應(yīng)用水平基本一致。而研修后的實驗組與對照組除了“評估與診斷”維度基本相同，其他維度中實驗組得分均高于對照組。

（2）獨(dú)立樣本T檢驗

對實驗組和對照組教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力各維度及總體情況進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗。從表4可以看出，實驗組與對照組教師在實驗前的信息技術(shù)應(yīng)用能力一致，初始水平基本相同。實驗后，實驗組與對照組在總分以及技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展維度存在顯著性差異，實驗組均高于對照組，而評估與診斷維度沒有顯著性差異。說明知識共享研修有助于提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平，尤其是技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力。而評估與診斷能力沒有因為干預(yù)發(fā)生顯著變化，有可能是由于相關(guān)維度與教師的資歷與教齡相關(guān)，是教師學(xué)習(xí)中較難通過培訓(xùn)習(xí)得的內(nèi)容[34]。

（3）實驗組前后測

采用配對樣本T檢驗，對實驗組前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗，結(jié)果如表5所示。實驗組在技術(shù)素養(yǎng)、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展以及總分維度存在顯著性差異，表明實驗組通過干預(yù)，在這些維度的得分有所提升；而在計劃與準(zhǔn)備、評估與診斷這兩個維度在實驗前與實驗后沒有顯著性差異，這可能意味著這兩個維度要通過長期的培養(yǎng)才能有明顯的轉(zhuǎn)變。總的來說，知識共享研修的應(yīng)用對提高教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是有效的，尤其體現(xiàn)在技術(shù)素養(yǎng)、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展維度。對于計劃與準(zhǔn)備、評估與診斷這兩個維度，短期干預(yù)的效果并不明顯。

（四）反應(yīng)和行為評估

1.訪談內(nèi)容

由量化分析的結(jié)果可知，在技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力維度，實驗者均顯著優(yōu)于對照組；而評估與診斷能力維度，實驗組并未顯示優(yōu)越性。為進(jìn)一步了解這種差異產(chǎn)生的深層次原因、教師的態(tài)度及教學(xué)行為的變化、組織者的理性看法，本文對參與者進(jìn)行了質(zhì)性訪談，選取參與研修的教師、教研員、培訓(xùn)管理者共十五人。

研修教師肯定了智能研修平臺支持下教師知識共享研修的優(yōu)勢，認(rèn)為實驗組與對照組在研修行為上的差異，實際上反映了該研修模型在促進(jìn)群組構(gòu)建以及交互共享方面的優(yōu)勢——構(gòu)建高信任關(guān)系群組、實施可視化交互以及二級交互。基于知識共享的研修實現(xiàn)了傳統(tǒng)研修無法實現(xiàn)的名師的集約化管理；在研修過程中教師們普遍能感受到同伴的存在，彼此間的信任更加牢固，聯(lián)系更加緊密；研修方式上，受訪研修教師給予的評價都很高，部分年紀(jì)較大的教師認(rèn)為內(nèi)容合理、符合要求，而其他教師則認(rèn)為部分“難、重、急”問題仍可以進(jìn)一步深入。關(guān)于計劃與準(zhǔn)備、評估與診斷沒有出現(xiàn)顯著性變化，不少受訪教師將其歸因為研修內(nèi)容尚不全面。

教研員和培訓(xùn)管理者普遍認(rèn)為實驗組教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力優(yōu)于對照組，應(yīng)用理念、技術(shù)水平、駕馭能力、服務(wù)課堂以及促進(jìn)個人學(xué)習(xí)是主要的差異。造成差異的原因有多種解讀：譬如云教室支撐真實實踐；大量名師智慧被聚集，校本研修連成整體；課堂教學(xué)的現(xiàn)實問題作為研修內(nèi)容；學(xué)習(xí)的環(huán)境與教學(xué)的環(huán)境、教研的環(huán)境融為一體；學(xué)習(xí)圈被擴(kuò)大，志同道合者更多。這些恰恰與技術(shù)素養(yǎng)、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力的本質(zhì)是契合的。技術(shù)的學(xué)習(xí)依賴于反復(fù)操練以及對細(xì)節(jié)的把握，課堂組織與管理有賴于對課堂的深刻觀察以及準(zhǔn)確分析，而學(xué)習(xí)發(fā)展離不開良師益友的指引。在計劃與準(zhǔn)備、評估與診斷方面，認(rèn)為該部分學(xué)習(xí)內(nèi)容存在呈現(xiàn)上的客觀困難，前者由于是課堂教學(xué)的前奏，不適合以視頻方式展現(xiàn)；而后者則是技術(shù)尚未達(dá)到實現(xiàn)常態(tài)化評估與診斷的要求，同時也沒有足夠好的案例供參考。

2.反饋內(nèi)容的質(zhì)性分析

研究者利用NVivo7.0將回復(fù)的匯總內(nèi)容進(jìn)行開放式編碼。分析受訪者的評價最終得到了8個維度、132個評價編碼。如圖4所示，除了共享與研修內(nèi)容維度存在非積極評價，其他維度均為正面評價。

（五）結(jié)果與討論

1.量化分析結(jié)果討論

實驗組與對照組在每天平均研修時間方面沒有顯著性差異。但是在以下五方面存在顯著性差異：（1）實驗組在同一主題的探討積極性高，說明知識共享研修模型對加快教師知識外化與社會化有顯著作用；（2）實驗組表現(xiàn)出較高的答疑參與度，說明實驗組教師對知識共享持開放歡迎的態(tài)度，自信來源于基于知識共享研修過程中所建立起的高信任度群組；（3）實驗組所參加的論壇版塊更新頻繁，教師有效互動，觀點碰撞激烈，反映了知識共享研修所提供的環(huán)境在打破交互界限，擴(kuò)大教師間交互范圍有著持續(xù)性的效果；（4）實驗組有著較高的同伴點評數(shù)量說明，教師會在其他領(lǐng)域積極外化個人知識，通過與同伴交流觀點、互換知識，實現(xiàn)知識共享，最終促進(jìn)個人知識的增長；（5）實驗組分享資源的積極性更高，說明智能研修平臺對于促進(jìn)資源的獲取和分享具有支撐作用。

2.質(zhì)性分析結(jié)果討論

知識共享研修促進(jìn)了群組交互共享，從訪談中我們進(jìn)一步了解到智能研修平臺實現(xiàn)了“即來即交流”的學(xué)習(xí)體驗。另外，所有的交流都是基于線下教師真實的教學(xué)課堂，交流以雙向甚至是多向為主，促進(jìn)教師隱形知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化。新的研修環(huán)境提供了交流學(xué)習(xí)的平臺，將教研、培訓(xùn)、教學(xué)有機(jī)地整合在一起，使得三者相輔相成。

關(guān)于計劃與準(zhǔn)備、評估與診斷沒有顯著提升：從后續(xù)教師的訪談反饋可知，一些受訪教師認(rèn)為新的研修形式依然存在內(nèi)容不夠全面，在重難點內(nèi)容上呈現(xiàn)不夠的情況。本文認(rèn)為這兩部分內(nèi)容存在呈現(xiàn)上的客觀困難，計劃與準(zhǔn)備是課堂教學(xué)的前奏，難以在研修中可視化呈現(xiàn)；評估與診斷則受到缺乏成熟的評估模型的制約。

五、結(jié)語

本文基于智能研修平臺實現(xiàn)培訓(xùn)、教研、教學(xué)環(huán)境的高度協(xié)調(diào)統(tǒng)一。采用線上虛擬環(huán)境與線下實踐環(huán)境相結(jié)合的智能研修平臺實現(xiàn)了教師日常教學(xué)實踐與教師研修融合的目的，推動了教師培訓(xùn)遷移和培訓(xùn)評價實踐工作的發(fā)展。智能研修平臺為群組的線上和線下活動提供了便捷條件，同時促進(jìn)了不同群組間的交互。能夠為社會關(guān)系交互與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互提供可視化的服務(wù)，提高了交互的便捷性、可靠性和層次性。所具有的社會感知功能和認(rèn)知功能能夠增進(jìn)群組成員間的信任，推動了群組由分散型、半緊密型向緊密型的轉(zhuǎn)變。

在此基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建了基于智能研修平臺的教師研修模型，該模型以SECI模型為內(nèi)核，二級交互共享為交互方式，智能研修平臺為“共享場”，有效地提高了教師知識共享的質(zhì)量。在教育部《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0》所提出的五個維度的能力中，能夠有效提升教師的技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準(zhǔn)備、組織與管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力。另外，從研修的前后對比來看，研修模型對組織與管理方面提升較大，對技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力提升適中，對計劃與準(zhǔn)備、評估與診斷方面仍需要進(jìn)一步的實驗。

參考文獻(xiàn)：

[1] 教基二[2014]4號文件，教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見[Z].

[2] 教師[2019]1號文件，教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見[Z].

[3] 鐘紹春，鐘卓等.人工智能助推教師隊伍建設(shè)途徑與方法研究[J].中國電化教育，2021，（6）：60-68.

[4] 邢西深.邁向智能教育的基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展新思路[J].電化教育研究，2020，41（7）：108-113.

[5] Zhang S，Liu Q.Investigating the relationships among teachers’motivational beliefs，motivational regulation，and their learning engagement in online professional learning communities [J]. Computers & Education，2019，134（6）：145-155.

[6] 張宸瑞.教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中知識共享影響因素研究綜述[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2016.

[7] 薛楊，陳曉慧.混合式培訓(xùn)視角下的研修平臺構(gòu)建與應(yīng)用研究[J].中國電化教育，2020，（12）：112-118+130.

[8] 張麗霞，秦丹.教師個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享機(jī)制及優(yōu)化策略研究[J].電化教育研究，2017，38（4）：36-40.

[9] Soon L，F(xiàn)raser C.Knowledge Sharing and Knowledge Exchange in Distance Education Online Group Work [J].International Journal of Information and Education Technology，2011，1（2）：156-162.

[10] 胡小勇，徐歡云.“互聯(lián)網(wǎng)+教研”形態(tài)研究：內(nèi)涵、特征與趨勢[J].電化教育研究，2020，41（2）：10-16+31.

[11] 教電館[2021]16號文件，中央電化教育館關(guān)于組織開展智能研修平臺應(yīng)用試點工作的通知[Z].

[12] 石艷.教師知識共享過程中的信任與社會互動[J].教育研究，2016，37（8）：107-116.

[13] 王阿習(xí)，陳玲等.基于SECI模型的教師培訓(xùn)活動設(shè)計與應(yīng)用研究——以“跨越式項目全國中小學(xué)語文和英語骨干教師培訓(xùn)”為例[J].中國電化教育，2016，（10）：24-30.

[14] 楊炳華，楊海超.視頻云服務(wù)在高校視頻教學(xué)系統(tǒng)中的應(yīng)用研究[J].中國教育信息化，2019，（10）：90-93.

[15] 代毅，吳凡等.云媒體下教師信息技術(shù)培訓(xùn)平臺和應(yīng)用模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，24（9）：114-120.

[16] 余勝泉，汪丹等.大規(guī)模社會化協(xié)同的教育服務(wù)變革[J].電化教育研究，2020，41（4）：5-12.

[17] 匡哲君，周東岱.云平臺的遠(yuǎn)程教學(xué)互動設(shè)計與研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，27（10）：87-93.

[18] 龔文麗，梁家琦等.在線教研的模式、工具與可持續(xù)發(fā)展建議[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2021，（1）：8-12.

[19] Hosseini S M.The application of SECI model as a framework of knowledge creation in virtual learning [J].Asia Pacific Education Review，2011，12（2）：263-270.

[20] 代毅，王冬青.群組知識共享創(chuàng)新視角下教師研修模型的構(gòu)建與實踐[J].中國電化教育，2017，（6）：131-136.

[21] 楊雪姣，徐青青等.基于SECI模型促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)的培訓(xùn)路徑分析及策略研究[J].教學(xué)研究，2020，43（6）：49-55.

[22] 劉清堂，盧國慶等.活動理論支持的區(qū)域同儕研修模式構(gòu)建及實踐探索[J].中國電化教育，2021，（1）：118-127.

[23] 李積君.知識生態(tài)理念下圖書館服務(wù)轉(zhuǎn)型研究[D].湘潭：湘潭大學(xué)，2020.

[24] 吳艷玲.基于教學(xué)視頻切片分析的新教師培訓(xùn)實踐探索[J].教學(xué)與管理，2020，（18）：59-61.

[25] 張麗霞，朱霞霞等.連通主義視域下的教師個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識共享與創(chuàng)生策略[J].中國電化教育，2019，（6）：37-43.

[26] Bandera C，Keshtkar F，et al.Knowledge management and the entrepreneur：Insights from Ikujiro Nonaka’s Dynamic Knowledge Creation model（SECI） [J].International Journal of Innovation Studies，2017，1（3）：163-174.

[27] 柳玉壽，馬蓉等.Web2.0環(huán)境下基于SECI模型的數(shù)據(jù)模型與決策教學(xué)模式探究[J].經(jīng)濟(jì)師，2020，（9）：188-189+191.

[28] 徐沛雯.基于SECI模型的高中英語教師實踐性知識發(fā)展路徑研究[D].淮北：淮北師范大學(xué)，2020.

[29] 陳玲，湯筱玙等.基于大規(guī)模在線社區(qū)的教師育人知識發(fā)展：路徑、模式及效果研究[J].中國電化教育，2021，（8）：70-77.

[30] Krogh N.Tacit Knowledge and Knowledge Conversion：Controversy and Advancement in Organizational Knowledge Creation Theory [J]. Organization Science，2009，20（3）：635-652.

[31] Erden Z，Krogh G V，et al.The quality of group tacit knowledge [J].The Journal of Strategic Information Systems，2008，17（1）：4-18.

[32] 陳莉，劉穎.從教師培訓(xùn)到教師學(xué)習(xí)：技術(shù)支持教師專業(yè)成長的途徑與策略[J].中國電化教育，2016，（4）：113-119+127.

[33] 張屹，馬靜思等.中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力現(xiàn)狀及培訓(xùn)建議[J].中國電化教育，2015，（1）：104-110.

[34] 傅龍，徐曉東.聽評課中新手教師與經(jīng)驗教師評價的實證研究[J].中國電化教育，2017，（12）：90-97.

作者簡介：

代毅：高級工程師，博士，研究方向為面向信息化的教師專業(yè)能力發(fā)展、智慧教育與教育大數(shù)據(jù)、數(shù)字教育出版與數(shù)字教材。

劉臻：教授級高工，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育管理信息化、教育信息工程與虛擬校園、GIS與遙感應(yīng)用。

傅龍：博士，研究方向為在線教中的學(xué)習(xí)分析、教師教育與教師學(xué)習(xí)。

Construction and Practice of Teachers Knowledge Sharing Training Model Based on Intelligent Education Platform

Dai Yi1， Liu Zhen1， Fu Long2（1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Information Technology Constructional Department， The Open University of Guangdong， Guangdong 510091， Guangzhou）

Abstract： Teaching practice is the core content of teacher training， and the hybrid training that combines the online training environment with the offline practice environment has become an important way to improve teachers’ professional ability. The nextgeneration training platform will evolve towards synchronization， customization， precision and intelligence. The new format is emerging at this moment. Intelligent Education Platform are playing an increasingly important role in hybrid training， from merely serving as an information carrier for training content， gradually developing into an interactive mode. Whether it is the transmission of information or the communication of peers， the occurrence， sharing and aggregation of knowledge can be realized in “interaction”. This article uses a large-scale cloud classroom with recording and broadcasting equipment as the teaching practice scene， creating a ubiquitous teacher professional development support environment， focusing on knowledge sharing with the goal of improving teachers’ practical knowledge， constructing and analyzing and verifying the knowledge sharing training model composed of environment layer， interaction layer and sharing layer based on Intelligent Education Platform support， and realizes large-scale， longdistance and close interactive collaborative learning among teachers based on real teaching practice.

Keywords： intelligent education platform； hybrid training； teaching practice； knowledge sharing； interaction

收稿日期：2021年9月10日

責(zé)任編輯：邢西深