精準教研 促教師成長

張淘兒

教研，教而不研則愚，研而不教則虛。教與研是互為依托、相互促進的關系，而教研組則是其中的紐帶。教研難在精準，精準是基于了解和分析基礎之上的，靶向定位，精準發力，將教研之路走實，如此才能不斷推動教育質量提升，促進師資隊伍成長。我園自開園以來就非常注重教研組的精準化建設與管理，經過五年的實踐積累，逐漸探索出一條成長路徑：尋——長——獲，從而達到了精準教研。精準教研——貴在精準，成在教研。

一、“尋”：精準定位

第一對矛盾：辦園時間短，提升預期快。我園創辦于2014年9月，隸屬于寧波市北侖區教育局，辦園至今已七年有余。幼兒園建筑理念國際化，并且坐落于北侖核心城區，周邊遍布高檔社區，家長對幼兒園辦學質量的期望值較高。

第二對矛盾：班級規模大，核心團隊少。我園共有27個教學班，班級規模大，教師隊伍也較為龐大。但是，我園核心團隊人員并不充裕，僅有一名業務園長和兩名教科研組長。

第三對矛盾：教師結構偏，成長需求大。我園教師年齡結構偏年輕化：35周歲以下教師高達90%，其中30周歲以下的一線教師達到66%。同時，教師的來源比較多元化，各班班主任多為區內外其他幼兒園調入，導致園內教師發展水平不均衡。

三對矛盾，精準定位，將我園以少帶多、以偏促全的教研難題擺在面前。于是，我們嘗試通過“梯式協同教研”和“盒式項目教研”兩個支架，精巧發力，同研共行，激發教師的教育熱情。

二、“長”：精巧發力

（一）梯式協同教研

梯子一般是以兩根柱子做支架，采用隔板逐級而上的。在幼兒園教研梯式支架系統中，“大教研”和“年級組教研”就是兩大支柱，支撐幼兒園教研活動開展，有效拓展教研深度。

1.階梯策略。幼兒園教科研的開展離不開教師的積極參與。我們要善于幫助教師搭建成長階梯，扎實推動教研開展。我園創造性地實施了“131”研訓模式（見前圖），通過推動——實踐——分享的過程，促使教師在推動中學習，在實踐中反思，在分享中積淀，從而再次投入到下一輪研訓中，不斷向前，始終保持一種上升的狀態。

2.扶梯策略。年級組實踐是“131”研訓模式中最困難的部分。如何在教研活動中推動課程的執行力呢？我們采用了“扶梯策略”（見下圖）。首先是孵化?；顒臃桨甘怯绊懡萄谢顒拥闹匾蛩?，為保證年級組共同體的研訓成效，教研組在活動前期陪同年級組進行內容孵化，找難點，明方向，尋策略，以更充分的準備來代替后期干預，這也是一個授權的過程。其次是協同。業務園長、教研組長、科研組長作為研訓顧問分別進入每一個年級組中，進行現場調研、理論支持、方向引領、答疑解惑，成為年級組研訓的堅強后盾。最后是突破。年級組以實踐活動為載體，通過多層指導模式，讓每一層級的教師都能在實踐、評價和指導中獲得發展，從而提升骨干教師的引領力。

（二）盒式項目教研

教師的需求是園本研修需要關注的內容，我園每一位教師在入職時都會填寫一份《專業發展自析表》。我們發現：不同年齡、不同職位經驗的教師在強弱項上各不相同。教師既可以利用自身強項來帶領一個團隊進行研訓，又可以加入其他團隊進行學習來補充弱項，實現強和弱的環環相扣，從而形成一個整體，達到以偏促全的目的。這就形成了抱團互助式的盒式項目教研。盒式項目教研就是教師因共同興趣需要集結成組，將大家都感興趣的培訓內容捆綁成一個系統盒，教師在小組內進行項目式的持續性學習。

盒式項目教研與傳統的菜單式教研都有一樣的可選性與自選性，可以提升教研的個體針對性，但兩者之間仍存在差異。盒式項目教研是在實踐中對菜單式教研的深入思考，包括選擇之后的精進、學習共同體的建立等。在以一個項目為核心的教研共同體中，我們更關注項目的自主性與教師的個體成長。盒式項目教研體現了三大特質：一是項目化，注重過程中問題的及時跟進，形成思維脈絡;二是發展性，強調參與者的平等與共進;三是開放性，囊括一切能實現教師發展、教研突破的策略。

學期初，幼兒園會調研教師的專業發展需求，讓教師結合自身需求選修一項項目教研。盒式項目教研的團隊小、落點聚焦、內需導向、研討內容有保障，教師們更加樂學、好學。同時，幼兒園也會鼓勵教師根據利用自身發展強項進行項目申報，創建項目教研盒。在盒式共享模式研訓中，實現了從重“學”到重“需求”的轉變，更好地滿足了教師的個性發展需要。這種互通式的學習與研討，讓教師的發展就像一張張開的大網，縱橫交錯，呈現散發式發展態勢。因為教師的網狀發展，也使得師資團隊更加有凝聚力和向心力，使這張“網”變得更加牢不可破、更有力量。

梯式助推教研深度，盒式助推教研廣度。在教研組的帶動下，教師的教育熱情不斷被激發，業務水平得到了提升，有效地保障了課程改革的實施。

三、“獲”：精彩成長

在同研共行的道路上，我們一路實踐，一路反思，一路收獲，一路成長，有效地提升了教師的教育教學水平。

（一）激發教師成長的內驅力

我們的研訓力求真正關注教師的“真”需求，解決教師的“真”問題，從內而外地激發教師的內驅力，逐步產生共鳴，在潛移默化中讓教師的教學理念、教學水平、科研能力得到實實在在的“真”成長。

1.實現理念轉變。在實踐過程中，我們能明顯感受到教師的理念轉變，“以兒童為中心，讓兒童站在課程中央”不再是一句空話。同時，教師的角色發生了轉變，從活動的主宰者逐步變為活動的觀察者、支持者和參與者，他們更善于退居到幼兒的身后，發現幼兒的真正需求，用心去理解他們、支持他們。

2.促進教學水平。在教研組的帶領下，我園教師團隊逐漸散發出朝氣與活力，教師們敢想、敢創、敢挑戰，從示范課到優質課，不斷研討，不斷打磨，通過骨干引領、師徒搭檔、團隊合作等多種方式，有效地提升了教師的專業水平。幼兒園逐漸涌現出許多教壇新秀、教學業務骨干，多名教師參與省、市、區各級各類公開展示、研討分享等活動，并取得了佳績。

3.提升科研能力。在教科研團隊的帶領下，我園教師以問題為導向，以課題為載體，逐漸從一名教書匠蛻變成一位會思考、研究型教師。幼兒園教科研氛圍濃厚，教師申報課題、撰寫論文的積極性都非常高。

（二）推進優質教育的原動力

幼兒園通過有意義的教研活動，帶動教師的素養提升，解決了教學中的真問題，有效地保障了教學成效，實現了優質教育，最終為兒童的全面發展助力。

1.解決教育教學真問題。教研活動針對的是教師在教育教學中實實在在碰到的真問題。教研組先將問題拋出來，然后組織教師共同研討和實踐，最終解決問題，在此過程中不斷促進教師成長。

2.促進教育資源整合。為了解放教師的雙手，讓教師能夠騰出更多的時間陪伴幼兒，教研組整合了各類優質教育資源，并分門別類地設立了資源庫，如課程資源包、優秀教研資源、活動資源庫等，有效地促進了教師成長和教育資源整合。

3.實現兒童全面發展。為了促進幼兒發展，教研組以課程為抓手，不斷推動課程改革，通過對省編課程的園本化與創生化處理，實現共性課程與個性課程的互補融通，使幼兒在課程中所獲得的關鍵經驗不因教師個人的素養差異而形成明顯差異。在個性課程中，教師還可以追隨幼兒的興趣，不斷跟進項目，使幼兒的各方面能力及個性都得以充分展現。

（三）點燃文化創生的影響力

1.豐盈品牌文化。我園在中央教科所劉占蘭教授的引領下提煉出了“源之教育”品牌特色。在實踐中，我們從啟源環境、和源管理、體驗課程、思源團隊、匯源家園五大項目出發，不斷推進品牌建設，而教研組的打造與建設有效地促進了團隊文化的形成，促成了品牌落地。

2.建構特色課程。在教研組建設過程中，我園以課程為抓手，立足園所實情開發了頗具特色的“121”體驗課程，并形成了“121”體驗模式。在課程開發中，我們還積累了許多有價值的活動案例，并編印成園本教材《幼兒園“121”體驗館課程》。當前，該課程已成功入選了第二屆浙江省精品課程。

3.擴大社會影響力。從開園以來，我園成功舉辦過數次教科研展示活動，多次進行了教育教學成果分享，深受同行的肯定。例如，2016年5月浙江省舉辦的大型精品課展示活動在我園隆重舉行，2016年9月的中德交流展示更將我們推向了國際化，2018年6月我園參與了全國新樣態游戲化課程展示活動。精彩的活動不僅為我園擴大了知名度，也為我園贏得了越來越高的社會影響力。

教師的教學理念是幼兒園教研理念的縮影。幼兒園應通過不斷激發、推進、點燃，讓每一位教師都能尋找到教研活動帶來的樂趣與成就感，最終促進幼兒健康快樂成長。