“三助力”喚醒教師內在積極力量

張赟

教師的幸福感在于不斷探索教育的真諦，在和幼兒的相處中實現自我人生價值。如何讓教師充滿幸福感，克服職業倦??？這就需要教師從職業角色出發，積極調整心態，與周圍的環境同頻共振。

近年來，學前教育的跨越式發展對幼兒教師的專業素養提出了更高的要求。目前在職的一線教師中，85后、90后的年輕教師逐漸成為主力軍，和60后、70后的中年教師相比，他們普遍自我意識凸顯，個性張揚。針對這一現狀，如果幼兒園的管理方式不做出改變，只是強調諸如工作敬業度、職業忠誠度，而忽視教師群體的個性特點和內在發展需要，那么很可能造成教師職業認同感和幸福感的缺失，甚至催生職業倦怠心理。

幸福感是個人的主觀感受。管理者要立足教師的內在需要和發展，通過創設積極的群體關系、心理氛圍，喚醒教師內在的“積極力量”，使教師產生職業生涯的歸屬感和成就感。管理人員助力教師自主承擔責任，助力為教師打造高光體驗，助力建構積極的關系環境，“三助力”激發教師專業成長的內驅力，走出一條教師成長的新路徑。

一、承擔不同角色，助力形成集體歸屬感

積極心理學認為，人的本性是趨向積極的。但個體產生積極的能動力需要相應的環境支持。在幼兒園日常管理中，我們特意設置了一些重要崗位，讓更多的普通教師有機會成為幼兒園的“主角”，在獨特的工作經歷中感受獨有的身份感，生發主觀能動性，從而增強集體歸屬感。

圍繞“師德高尚、業務精湛、充滿活力”等教師隊伍建設要求，積極踐行新時代立德樹人新理念。在黨員“領頭雁”項目活動中，更多普通黨員教師成為“雁陣”領頭人，每一名“領頭雁”帶領8名左右班組成員，組成自己的雁陣小組，定期創造性地開展學理論、學技能、學榜樣和比擔當、比服務、比質量的“三學三比”項目活動。如此，不僅可以發揮黨員教師的示范性和先進性，還能讓教師體驗到“領頭人”身份帶來的自信心和自我價值感。針對幼兒園教師群體中男教師的性別特點，四名男教師自發組成了男教師聯盟小分隊，輪流擔任隊長，領銜組織諸如“萌娃足球秀”“籃球娃在行動”“親子足球會”等體育特色活動，讓男教師有機會展現自己在工作中的專業優勢。我們還成立了90后園級“青年干部后備班”，由班子成員擔任導師，開展包含園所文化、管理知識等內容的基礎培訓以及不同部門的特色培訓。每一位后備班學員都有機會領銜或承擔開展特色項目，如戶外環境創設、家園親子營活動組織、音樂俱樂部活動等，鍛煉培養組織青年教師的業務管理能力。

面對50周歲以上老教師，我們設置了一些工作量不大的兼職崗位，如課程資料室、圖書借閱室負責人，放大老教師獨有的細致有條理等工作特點。盡管大多數工作沒有額外補貼，但由角色帶來的被看見和被認可，給更多普通教師增添了職業成就感。

二、打造高峰體驗，助力享受高光時刻

積極心理學關注人的積極體驗。美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛把人們在達到自我實現時所感受到的滿足與完美體驗稱為“高峰體驗”。和兒童一樣，教師也有自己的“最近發展區”，我們通過分析不同層級教師的“最近發展區”，助力打造屬于每個人的“高峰體驗”，幫助其收獲職業自豪感。

針對新教師群體發展特點，在入職之初的三年里，他們可以同時擁有兩位師傅，共同開展“青藍結對”活動，其中一位師傅是園部指派的班主任老師，另一位師傅可以由新教師自主選擇。兩位師傅分別從班級管理和專業提升等不同的側重點對新教師進行專業幫助，助力新教師高質量達成目標，獲得職業自信。當青年教師面對各類專業比賽（如教師基本功比賽、案例評比、對外展示活動）時，作為業務指導部門的教科室成員，必定全力配合，給予全程指導。

青年教師賈驥在一次區級教育活動設計與實施評比后記錄下了自己的心路歷程：“一路走來，我收獲了很多，在活動中全身心融入，和孩子們一同思考，一同探索，一同享受操作成功的喜悅。更讓我覺得有意義的是，通過這個活動，我擁有了一個積極陽光的心態，這一點非常重要。”這樣的高峰體驗帶給青年教師的不僅是專業上的收獲，還有心理的成長。

此外，當教師達到退休年齡時，工會會為每一位教師舉辦溫情滿滿的退休儀式。活動中，我們通過照片和視頻的形式，回憶該教師在過往教育生涯中的成績和收獲，讓該教師帶著同事們的鮮花和掌聲以及由此產生的滿足感和自豪感，安心地離開幼兒園。當某位教師獲得榮譽時，無論大小，我們都會利用晨會或集體學習時間進行當眾頒發，提升其成就感。在每學期末的總結大會上，我們會設置一個專門的環節——閱讀家長發來的感謝信，頒發家長送來的錦旗。幼兒園獲得的集體榮譽，我們也會第一時間發布到園所微信公眾號上。針對幼兒園平凡工作中的這些小小高光時刻，我們不斷放大它們，也就是放大了教師的職業幸福感。

三、轉變評價視角，助力建構積極的關系環境

積極的人際關系環境以春風化雨、潤物無聲的方式影響著教師積極心理和行為的產生。我們注重創設良好的校園人文樣態，和教師一起制訂新時代背景下幼兒園五年發展規劃，從“共同生活、積極體驗、多元對話、共享幸福”等方面確定共同發展愿景，為兒童全面發展和教師專業發展做好積極準備。

基于85后、90后年輕教師的心聲——“不希望被管理，希望領導用言行影響自己”，管理層轉變評價視角，倡導并實施積極評價。行政人員在一日活動中更多地發現教師在環境創設、課程實施、家園共育中的精彩瞬間，并用照片或視頻的形式記錄下來，然后進行簡短的評價，再分享到園內OA平臺上供大家查閱，同時作為教師常態評價的參考依據。

為了改變“一刀切”的統一評價模式，我們從轉變研修方式開始，開展基于問題、基于現場的“菜單式”教研，滿足不同教師的個體需求，也讓面向教師的多元評價真正落地。每月月末，教科室依據學期教科研重點工作目標，精選下個月的研訓內容，為教師提供“菜單式”研訓主題，采用教師必選、自選相結合的方法，通過教師“點菜”、教科室“定菜”、服務過程中的調整“加菜”，滿足教師多樣化培訓需求。教師選擇參與相應的教研活動后，教務處根據每位教師的參加情況給予相應的學時學分。在學期末的調研反饋中，99%的教師均表示有學、有研、有自主選擇權的“菜單式”教研活動非常貼心和有效，貼近自己的“最近發展區”，不僅激發了更多的專業自信心，也確保了每一次園本教研活動都能落到實處、深處。

同樣，我園對教師的績效考核也在轉變視角，更多地注重過程及發展性評價，學期及年終表彰分別從師德、專業能力、團隊合作等多維度進行，激勵更多的正向行為，促進教師主動發展。由工會組織的新穎多樣的團建活動，如帆船體驗、皮劃艇對抗、最美T臺秀等，也很好地拓展了教師的生活體驗，為建構積極的關系助力。

教師的成長是人格和心智不斷完善的過程。我們引導教師學會從積極的視角看待幼兒、同事和家人以及生活中的負面事件;學會發現生活中的美好，賦予工作積極的意義;學會調節和保持積極的情緒，等等。如此，才能在煩瑣的工作中克服職業倦怠感，獲得真正的成就感和幸福感。