巧串聯，夯實積累促語用

張亞紅

關鍵詞：語用能力 《語文課堂作業本》 “讀一讀，記一記” 自主識字 串詞引領

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

《新課程標準》明確指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是一、二年級的教學重點。”識字、寫字也是所有能力培養的基礎。《語文課堂作業本》作為一本相對權威的練習本，緊扣學段目標和課文內容，每一課都設計了“讀一讀，記一記”的練習。這類練習題，真的只能是雞肋嗎？在日常的教學實踐中，我發現，適時地、巧妙地將這一練習引入課堂，有機地滲透到教學中，可讓它在學生的識字學習中起到最大效應，有時，還能更有效地推進文本的學習。

一、歸類識記，助積累沉淀

《語文課程標準》對第一學段提出這樣的目標：“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望……學習獨立識字”。二年級是識字量最多的年段，但是二年級學生已經掌握了一些識字的基本功，有了初步的識字能力，是識字的最佳時期。因此，二年級識字教學要充分利用這些有利條件，變被動識字為主動識字。高效的識字學習應在在語境中學習、鞏固、運用。而語境最基本的單位就是詞語。《語文課堂作業本》中的“讀一讀，記一記”，正好為學生自主識字提供了最基本的語境。在師生共同學習文本之前，學生已通過一遍又一遍地素讀，對生字有了初步印象。之后，再讓學生打開《課堂作業本》，自主讀讀記記詞或詞組，然后由老師根據本課詞語特點，拎出部分串詞引領，既提高了識字效率，又為進一步學習文本作好鋪墊。如《雪孩子》一課中，有六個帶有“氵”的字，在學生初讀課文及同桌互助讀練習本上的詞語后，再集中呈現該練習題中帶“氵”的詞，凸顯共性，進行歸類識記;然后引學生聚焦最具內涵的“激動”一詞，出示“激”的古字，根據字理識記，再在擴詞中幫助理解，最后回歸文本語句，感悟“激動”一詞的運用。這樣的串詞學習，面中有點，點中帶片，使識字學習枝杈相連，縱橫交錯。

經常進行這樣的訓練，久而久之，學生就會形成一種歸類意識，在自學時，會自覺地去尋找識記規律，提高了識字效率，為進一步學文作鋪墊。當然，這一步識記并不是本課生字學習的終結，個別新出現的詞語或有著更深意義的字詞，還得在課文這大語境中感悟、積累并學習運用。如《雪孩子》中的“添”是一個書面化的詞，學生平時不太習慣使用，而且，這個詞是第一次出現。《語文課堂作業本》中“增添”、“添加”兩個詞的朗讀，使學生快速理解了它的意思，但是它在學生心中還只是一個符號，并沒真正存進語言倉庫。于是有一位老師在教學時，又結合語境及生活進行拓展積累：

屋子里真冷，往火堆里加些柴火，就叫——添把柴;

來了個客人，往飯桌上加一雙筷子，就叫——添雙筷;

來了個新同學，往教室里再加張桌子，就叫——添張桌;

……

像這樣，在歸類識記的基礎上，再結合多種情境橫向拓展，讓學生在識字中學語言，在學語言中活化該字，使識字教學與語言學習得到統一。

二、同類鋪墊，為閱讀導航

記得一位教學專家曾說過：學是教的邏輯起點。而低段學生學習文本，基本上是字詞始。《語文課堂作業本》中的“讀一讀，記一記”，不僅為學生提供了最基本的識字語境，也為我們的語用教學提供了一個起點。在學生或合作或獨立地“讀一讀，記一記”之后，拎出幾個具有共性或有關聯的重點詞，作為學生走進文本的突破口，可幫助學生在素讀中快速理清文脈。如《狐貍分奶酷》中的“拌嘴”，是整個故事發生的起因，雖是一個很生活化的詞兒，卻又是學生不太會用的詞。其中生字“拌”的識記更是一個難點，因為學生找不到“拌嘴”與“拌”的偏旁之間的聯系點。而《語文課堂作業本》“讀一讀，記一記”中的詞語正好為這兩者牽線搭橋。像這樣的形與義都特別重要的詞，必定是教學的重點對象。所以在學生自學后，教師先抽出“撿起”、“攪拌”兩個詞，讀讀演演，學生很快就根據形聲字的規律記住了“撿”和“拌”。教師再順勢出示“拌嘴”，將學生引入故事開頭：

1.自由讀讀第一段，思考：因為（? ? ? ? ? ? ? ? ?），所以

（）拌嘴。

2.曾經因為什么，誰和誰也拌過嘴？用上句式說一說。

學生借助“拌嘴”，知道了故事起因，讀懂了“拌嘴”詞義，讀出了情緒，并會用“拌嘴”說身邊瑣事，學生的語言學習活動從識記走向體驗，最后用于生活，使識字教學與閱讀教學無痕融合，同時也培養了學生運用語言文字的能力。

三、串詞應用，促語言發展

語用教學認為，積淀言語經驗，提升言語表達，豐富言語智慧，最終促進學生的言語發展，實現“例”的增值，是語文教學的價值取向。因此識字、寫字雖是一、二年級的教學重點，但并不是課堂教學的核心目標。不過字詞是學生言語發展的基石，低段的閱讀教學尤其要與字詞教學有機整合，在識字中學語言，在學語言中積累詞語，在言語實踐中豐富詞語內涵。

《語文課堂作業本》中的詞語，對二年級學生來說純粹地“讀一讀，記一記”并不難。我們教師的任務，除了引導學生用多種方法自主識記，還要用一雙善于發現的眼睛，去拎取一些詞，讓其與文本奧妙處建立聯系。如《狐貍分奶酷》一課的練習，在歸類識記中學習了“撿起”、“攪拌”兩個詞，引出“拌嘴”并領學生走進了故事。不過，除了帶“扌”的，在本課的一、二類生字中，還有許多帶有“ 口”的字，如吵、嚷、咬、吃等。“吵、嚷”在課文里是以單獨詞的方式出現的，而在“讀一讀，記一記”中合成為“吵嚷”，這對學生解讀文本是有一定的幫助的。而且正是這些帶有“ 口”的詞，串起了狐貍分奶酷的整個過程。其中最能牽一發而動全身的就是“吵嚷”，最能幫助學生讀懂故事內涵的也是“吵嚷”，能與帶“扌”的字產生聯系的還是“吵嚷”。引導學生從“讀一讀，記一記”的詞語中找到“拌嘴”的近義詞“吵嚷”，從而引出一串帶“ 口”的字進行讀、寫;然后緊扣“吵嚷”朗讀體會熊哥兒倆的斤斤計較;由“咬、吃”切入，揣摩狐貍分奶酪的表現，體會它的狡猾;最后再引導學生緊扣這些關鍵詞復述故事、表演故事，把課文語言進行重新建構。從字形歸類識記到故事朗讀，再到復述表達，由字詞帶動故事，以語言帶出內容，主干分明，枝葉茂盛，既夯實了字詞教學，也促進了學生語用能力的形成與發展。

當然，并不是說《語文課堂作業本》里的“讀一讀，記一記”，一定要代入課堂教學。在學生已具有一定的自學能力的基礎上，課前預習或課后鞏固，都沒有什么不可。只是無論何種方式，都得盡可能地體現它在識字教學中的價值。

參考文獻

《語文課程標準》 《語用 開啟語文教學的新門》 劉仁增