小學語文混合式學習教學設計轉型策略

摘 要 混合式學習指線上學習與線下學習混合并存的雙線學習。從整合單元內容、創設真實情境、建構問題境脈、嵌入多元評價等策略出發，將線上學習與線下學習有機融合起來，以期實現教學理念和方式的更新與迭代。

關? 鍵? 詞 小學語文 混合式學習 統整學習內容 問題境脈 多元評價

引用格式 魏皓潔.小學語文混合式學習教學設計轉型策略[J].教學與管理，2022（02）：46-48.

混合式學習是一種融合線上線下學習的新型學習方式，意在通過“混合”，促使學生積極主動地學習，以達成最佳的學習效果。在互聯網時代，混合式學習融合眾多學派的學習理論，強調為學生建構一個真實的、真正參與的學習環境，培養學生的學習能力。從某種意義上來說，混合式學習更像是一種迭代更新的學習方式和教育理念，在適應時代發展的同時，促成線上線下的交互，實現場域與技術的不斷進階，成為未來教育的發展趨勢。現以小學語文學科為例，淺析混合式學習視域下教學設計的轉型策略。

一、統整學習內容，強化單元設計

學科教學中提及的單元是指相對獨立、能夠體現完整教學過程，指向學生素養發展的課程細胞[1]。素養立意下的語文教學，可依據課程標準、教材和學情，分解學習內容，明確學習目標，形成學習單元，組建學習任務群，進而聚焦單元設計、整合單元內容，在整體優化單元要素的基礎上厘清單元核心目標。因此，開展線上學習時，須設計任務驅動、問題導向的學習路徑，選擇恰切的任務與主題，指導學生通過查閱資料，選取合宜的學習資料，整體規劃學習進程;開展線下學習時，以學習匯報活動為主線，基于學生已習得的學習內容進行相應的補充、拓展、延伸，在落實語文要素的基礎上形成新的學習秩序。

以統編《語文》五年級下冊第一單元為例，單元主題聚焦“童年往事”，課文內容彼此關聯。《古詩三首》描繪了三個天真爛漫、活潑可愛的兒童;《祖父的園子》展現了童年調皮開朗、自由自在的“我”;《月是故鄉明》中，作者季羨林追憶了故鄉的月亮以及月下的童年趣事;《梅花魂》則以“梅花”為喻，勾勒童年時的“我”與外祖父共同生活的點點滴滴，展現外祖父的愛國之情。單元內選編的口語交際“走進他們的童年歲月”和習作練習“那一刻，我長大了”，其學習內容也與童年生活息息相關。據此，第一單元的主題可以確立為“童年往事，余味悠悠”。圍繞著這一單元主題，整合單元內容、設計學習任務（見表1）。

學生帶著這三個任務，在線上自主學習，查閱資料、豐富認知、梳理探究，并提出相應的問題，拓展學習內容。線下匯報學習收獲，就三個學習任務，指導學生分組交流。立足前期線上學習的基礎，師生共同提煉單元學習關鍵問題。比如三首古詩均是描寫兒童有趣的生活，能否發現其不同之處？本單元每篇課文中出現的童年趣物與作者的生活背景及經歷有什么關聯性？在解決問題的過程中，引導學生回憶童年生活，提取童年生活中印象深刻的“趣物”，挖掘有意義的“事件”，進而鏈接單元習作“我的心愛之物”，開啟單元習作之旅。至此，線上和線下學習相互融合，進而生發出新的學習要點，促使學生在學習過程中建構知識、梳理要點，達成知識的結構化和序列化。

二、創設真實情境，促進深度學習

依據建構主義理論，混合式學習借助線上線下相結合的綜合學習環境，為學習者創設真實的情境。學習者依據已有學習經驗和自身學習能力，借助情境支持，完成知識的自我建構，促進學習的真實發生。因此，在線上創設整合性的真實情境，聯結學生生活世界，貼近學生既有經驗，使學生的學習更加情境化、條件化、泛在化。同時，落實線下學習的任務驅動和支架搭建，引導學生借助學習支架，自主習得知識，形成總結探究能力。

按照杜威的觀點，情境是指與個體當前活動產生關聯或交互作用的環境[2]。以“新冠肺炎疫情”情境下的讀寫結合設計為例，通過線上閱讀材料的重組整合，寫作情境的營造創設;線下寫作任務的構思設計，寫作支架的構建運用四個環節的鋪設，關聯學習與生活，營造“現場感”，為學生的閱讀與寫作提供有效的指導。

1.線上閱讀材料的重組整合

學生借助網絡，搜集一些疫情期間所發生的感人新聞，如各地醫療工作者踴躍報名，前往疫情一線;社會各界人士無私捐贈，成立志愿者隊伍;教育界紛紛推出給教師、學生的宅家學習指南等等。學生歸納整理，重組事跡材料，整合成一篇涵蓋面較廣的閱讀文本，在深入品讀的過程中體悟內容、升華情感。

2.線上寫作情境的創設架構

借助線上學習優勢，創設真實的寫作情境。比如觀看網絡平臺推出的抗疫熱點視頻，發表即時感受;電子查閱防疫系列讀物，形成較為科學的見解;組建線上研學小組，設計“我是抗疫小衛士”“攻破病毒堡壘”等體驗活動，學生在角色扮演中獲得真切的感受。線上創設真實的寫作情境，觸動學生的情感基點，引發學生深度思考，建立學生語文學習與真實生活的關聯，激發學生寫作的靈感和樂趣。

3.線下設計恰切合宜的讀寫任務

經歷線上的學習歷程后，學生在情感上有了一定的觸動和積淀。線下相機設計恰切合宜的讀寫任務，指導學生完成寫作。

將寫作任務具體化、明確化，會促使學生將線上資料查閱、研學活動體驗與收獲轉移到線下的寫作上，降低寫作的難度，促使寫作目標更有指向性。

4.線下運用多元豐富的寫作支架

線下教學時，教師提供不同類型的寫作支架，指導學生完成寫作任務。

寫作支架一：設計構思圖表支架，分類寫出“表達情感的物品”。依據“吃、穿、用、行”四個維度，設計寫作構思圖，指導學生分類梳理自己喜歡的物品，并在所寫的物品中進行初步的篩選，賦予物品情感。

寫作支架二：設計頭腦風暴支架，助力學生迅速選材定題。組織一場“頭腦風暴”游戲，在倒計時的30秒內，學生組合信息，快速思索，完成以下兩項任務。在完成任務清單的同時，學生選好素材，確定作文題目。

寫作支架三：設計引路范文支架，助推學生完成寫作任務。范文資源是一個全息的文本，包含學生可以學習的多種資源和信息。教師在選擇引路范文時應注重范文的導學價值，選擇與此次寫作任務關聯度強的文章，并做相應的微調整和微處理，以使選擇的范文能給予學生一定的啟發，以便更好地指導學生完成寫作任務。

三、建構問題境脈，進階診斷學情

在混合式學習環境中，線上學習可以幫助學習者整合融通學習內容，在彼此關聯的經驗活動中進行意義建構;線下學習則可以引導學習者對關鍵性學習內容達成深層次習得和遷移運用，從而促進學習的動態生成。基于此，線上設計進階式的任務串或問題鏈，建構問題境脈，考察學生在網絡情境下檢索、篩選、重組、整合材料的能力;線下組織學生展開討論，匯報解決問題的過程及最終的學習收獲，檢驗學生線上學習的成果。線上線下的交互融通學習，促使學生深化學習進程，形成核心素養。

以“兒童”題材的古詩組合學習為例，關聯同一題材的古詩詞，著眼于學段目標，設計以下問題（見表2）：

借助這些問題，學生在網上查詢，搜集整理出若干首古詩進行組合學習（如圖4）。

借助問題鏈，學生積累了多首古詩，大體了解古詩的含義。線下，學生以手抄報、研究報告、題跋、手繪等豐富多彩的形式，進行學習成果的匯報與展示，獲得了學力的進階與提升。

四、開放學習時空，嵌入多元評價

基于核心素養的培養，充分利用互聯網和人工智能的優勢，提供多元化學習工具和交互式學習平臺，推進混合式學習活動的開展。嵌入評價任務，通過數據的采集、挖掘、分析和反饋，建立靈活多樣的評價體系和評價方式，突出評價的區域性和情境性。充分考慮學生學習的特點，收集多類、多形式證據，綜合統籌評價過程。借助互聯網、人工智能、大數據等技術的支持，進行多元化、多維度、多樣態評價。

1.立足數據分析，開展個性評價

大數據時代，教師需要有數據意識，能夠讀懂數據，對數據背后所關聯的因素進行分析，了解學生的學習特點，制定最適合學生個體發展的學習路徑。比如學生在網絡上建立獨屬于自己的“朗讀小吧”，發布精心錄制、剪輯的朗讀作品，打造獨屬于自己的朗讀空間。教師可以根據網上的評論與反饋，梳理學生的優點和不足，開展個性評價。

2.培養“元認知”思維，進行自我評價

學生具備“元認知”思維，就能在學習之前推想預測，在學習過程中實時監控，在學習結束后反思評價，進行自我對話。比如學生在網上檢索語文學習資料，開展線上學習時，可以多問自己幾個問題：我對自己的線上學習如何規劃？我預備怎樣開展我的學習進程？我會設計哪些學習項目？在此過程中我會有哪些提升？我如何評價自己的學習？如果學生掌握了這種思維方式，在學習過程中時時監控、多多反省，建立反思清單，學生的學習素養自然會得到發展與提升。

3.結合學習成果，形成綜合評價

為檢測線上學習的效果和程度，學生須提交“證據”來證明自己學習的有效性。結合學生線下匯報時展示的作品，建立“個人成果檔案”“跟蹤式‘互聯網+’評價”“個性化評價量表”等評價項目，形成綜合評價。

我們處在一個數字化、信息化、全球化的時代，教育的場景更加開闊真實。因此，線上線下的混合式學習模式將會成為未來教育發展進程的“催化劑”，變革教育新生活，打造教育新生態，重構學習新系統。

參考文獻

[1] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育：普教版，2019（02）：11-15.

[2] 杜威.杜威全集·中期著作（1899—1924）（第9卷）[M].俞吾金，等譯. 上海：華東師范大學出版社，2010：238.

[責任編輯：陳國慶]