教師教研共同體轉型的實踐困境與優化路徑

摘 要 面對發展更加公平、更高質量教育的新形勢、新要求，教研工作也需轉型升級，以發揮專業引領與指導作用。但當前的教師教研仍然存在教研缺乏理論引導，后勁不足;教研組長多角色協同，政策支持缺位;校際教研不均衡;教師教研共同體跨學科交流較少等現象。由此，教師的教研共同體轉型應以課題引領促進教師教研轉型，以片區教研一體化促進均衡發展，設立教研組長專業標準與發展機制，推進跨學科教研，為教學改革注入活力。

關? 鍵? 詞 專業學習共同體 教師專業發展 校本教研

引用格式 湯建靜.教師教研共同體轉型的實踐困境與優化路徑[J].教學與管理，2022（02）：24-27.

教師的教研工作是為了改善教學和學生學習的共同目標而對教學實踐進行的集體探究，因此教師組成的教研組為專業學習共同體。教師共同體是教師改進實踐、參與教育變革的重要場域。面對20世紀以來教育改革的興衰，比起強調組織結構與效率而言，教師共同體強調教師的共享與合作，理解與支持，和諧的人際關系以及行為方式的變革，更能夠有效提升學校的改革能力，從而推動教育改革的發展[1]。

2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的出臺，肯定了教師教研工作的重要性，強調了教研在基礎教育改革中的引擎作用。2014年，教育部發布《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》提出協同教師、教研員和專家等力量開展教學教研，提高教育水平和質量。2019年，《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，要重視教師教研，強化教研組、備課組和年級組在更新教育理念、創新教學方法等方面的作用。

70年來，我國教研制度從單一到多元，發展為縱橫交錯的教研網絡，形成穩定的五級教研體系，成為推進基礎教育深化改革、發展教師教學能力、保障教育教學質量的重要機制[2]。隨著新一輪基礎教育的綜合改革、統編教材的廣泛推行、核心素養的明確與深化，以及多元教育評價體系的推進，教研工作也需轉型升級，以發揮專業引領與指導作用[3]。

教師教研的主要職能是發展教師專業化能力，從而提升教學質量。教師的教育觀念、教學經歷、教學技能、學科知識、工作動力以及學校氛圍影響著教師的專業發展[4]。因此，有效的教研包括有助于解決這些內在的和可觀察到的表現方面問題的實踐。借助專業學習共同體的框架探索新時代背景下有效的教師教研實施策略、存在的挑戰與困境，以及推進策略與優化路徑，為學校教研組、備課組和年級組在推進教育改革理念、改進教學方法等方面提供決策支持，形成可復制與可推廣的經驗。

一、教師教研存在的挑戰與實踐困境

1.教研缺乏理論引導，后勁不足

傳統的教研專注于交流與總結經驗。在基礎教育改革后時代，僅僅基于實踐經驗促發展已不能滿足教育的科學性需求[5]。經驗固然重要，但沒有與教育理論實現融通、交互生成，是難以深化與推進的。然而，教研模式的轉型需要“牽一發動全身”，涉及教研員、校長團隊、教研組長、備課組長和教師，需要營造促進改革的教師教研生態[6]。對于向教研滲透理論性的意蘊，教師甚至教研組長自身也有所抗拒，表達出為難的情緒。尤其是傳統教育中成長起來的教師，多基于經驗主導實踐，對轉型的理性思考內驅力不足，探索實踐多是“摸著石頭過河”，同時學校也在探尋如何為轉型提供“有質量”的條件。因此，教師教研還處于轉型的初級階段，而且呈現后勁不足的被動局面。另外，部分學校為教研“關鍵人物”（教研組長等）提供了相關的培訓，但出現了培訓、實踐“兩張皮”的困境。教師有意識地把理念轉化為實踐，由于科研能力有限，向“實證與經驗結合”的教研模式仍需要過渡期。在未來，判斷教師是否優秀，不僅看她/他是否為教學骨干，還要看科研能力對學校甚至區域教育是否有顯著的帶動輻射作用。

2.教研組長多角色協同，政策支持缺位

在信息化發展與疫情的沖擊下，學校教學沖破了“線下為主”的傳統格局，擴大了線上教學的規模，關注重塑教師身份，保障“雙線教學”的質量[7]。同時，課堂前后的教研環節也在進行轉型。在改革的進程中，學校的忙碌似乎有增無減。作為教師以及教師引路人，教研組長既要承擔促進學生學習與發展的任務，也要充當提高教師業務水平的“主心骨”，兩者相輔相成，最終推進高效課堂[8]。看似習以為常的角色期待，需要教研組長有較高的角色協同能力。一方面，教研組長作為教師，了解教師發展的新需求，能為教師提供有效的專業服務;另一方面，教研組長需要扮演多重角色，“沒有邊界的工作范圍”是對教研組長日常工作的比擬，雖略顯夸張，但多少透露出教研組長無形的壓力。提升教育教學，引導教師專業自主，促進學生全面發展，落實學校管理決策，多重目標協同容易引起教研組長的身份焦慮。同時，由于教研重心下移，強調教育教學一線的研究與實踐，教研組長的專業支撐作用越發凸顯。然而，相關的政策支持呈現缺位狀態，教育部2013年頒布了《義務教育學校校長專業標準》，2019年通過的《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出了教研員專業標準，然而，教研體系內的教研組長專業標準仍缺“國標”，其培訓針對性和實效性欠佳。

3.教研存在落差，校際教研不均衡

教育資源的不均衡發展也在一定程度上導致了教研資源的不均衡，特別是城鄉之間教研水平還有差距[9]。薄弱校仍然保持以“聽評課”為主的傳統教研方式，且呈現碎片化的特征，行動研究的基礎較弱。同時，教師外出學習與培訓的機會較少。相比而言，優質校的教研活動方式較為多樣，包括研討、工作坊、培訓、組織聽課議課、專家點評、課題引領等，激勵教師深度參與。另外，校長、教務主任、教研組長和備課組長與教師的關系不僅是領導與被領導，更多的是一種平等的合作關系，因此對于課改，學校領導與教師同樣要負起責任。然而，在薄弱校，教研組長“包攬全局”，教師參與研討與推進改革的積極性并不高。部分教研組長想把專業的思考和擁有權交還給教師，但出現了“一放就亂”的局面，同時教師表示力不從心、壓力過大。在優質校，教研組長與教師一同設計教研主題，探索與實踐課程改進計劃，讓教師負起決定專業發展方向的責任。隨著改革的深入，在教學上實踐了自家的“良方”，有效提升了教師業務水平和學生學習效果。優質校教學資源的軟實力水平較高，與教科研機構合作的課題與項目也較多，但是薄弱校“走出去，請進來”的機會較少，更多的時候是在“閉門造車”。

4.基于學科的教師教研共同體跨學科交流較少

由于校內教師數量較多，改革理念難以及時滲透到每一位教師，因此，通過教師專業學習共同體——教研組的互動學習與分享，可以漸進推進教學改革。然而以學科為基礎建立的教研組也有其弊端，其設置強化了教師的“科目”角色。任教相同科目的教師較容易形成相近的教學理念、教學策略和價值系統。與其他教研組相比，確立了自身科目的“邊界”，造成了跨組交流的屏障，逐漸形成了教研組與教研組之間的隔閡。這種學科之間的隔閡，不僅是組織上的劃分，也是一種圈子文化[10]。圈子的形成在一定程度上限制了優勢資源的整合。再者，當前線上線下融合教學的后信息化時代，需要教師不斷優化教與學的策略，學科知識的跨界日益成為一種常態，教師不僅要會教，也要會運用信息技術，同時具備知識整合的能力，培養學生的共通學習能力。以“科組”為抓手提高教師業務水平的同時，也需要跨學科的交流與合作。雖然可以看到教學中跨界知識的整合，如語文課堂上融入綜合實踐的知識技能，然而，在校本教研中跨學科的合作較少。在現階段，跨學科交流在學校教研中缺乏支持機制，需要探路者、引路者和示范者。

二、教師教研共同體轉型的推進策略與優化路徑

1.以課題引領促進教師教研轉型

2019年頒布的《關于深化教育教學改革，全面提高義務教育質量的意見》提出新時代教研工作改進的著手點、轉化點和深化點。教研工作應協同牽好“教學線”和“研究線”，兩條“腿”推進教研轉型。隨著教育綜合改革的深化，僅僅依靠積累的一線教學經驗已不能滿足高效課堂的需求，只有深耕教學科研，才能更好地服務于更高質量的教育[11]。傳統的基于“經驗”的教研工作正向“經驗+實證”型教研轉變，以促進教師深度反思與學習，從而推進教育教學的深化改革。

在教研轉型過程中，發揮課題的引領帶動作用，通過教學問題轉化為研究課題、研究結果服務于教學實踐，提高教學的有效性與科學性，加強課題支持力度，營造良好科研氛圍，創設同伴互助的向上環境，及時了解教師科研發展的需求，化解教師的為難情緒，發揮骨干教師的帶頭作用，鼓勵教師參與課題、申報課題，強化教師的“學習者”和“研究者”角色，推進傳統教研工作轉型。利用信息技術為課題研討注入活力，形成及時反饋的“指間互動”機制，同時依托線上文獻資源進行全時空學習，以優秀課題作為示范牽引，更好地推進和開展課題研究。邀請高校參與教學研究工作，促進高校資源和基礎教育一線資源融合，將理論與實踐結合，推動高校專家與一線教師開展課題合作，構建“高校+教師”的協同機制，促教研轉型。

2.設立教研組長的專業標準與發展機制，促進教研組長的專業引領

目前大部分教研組長由學校任命，一般為骨干教師。多數初任教研組長不熟悉具體的專業引領與組織策劃工作，部分老教師考慮卸任教研組長，卻沒有相關的退出機制。另外，在教研組長退休或外出進修后，教研工作面臨青黃不接的局面。由此，應設立教研組長發展與動態管理機制，了解教師職業生涯規劃，實施教研組長后備人才培養計劃，構建教研組長的準入機制。

教研工作千頭萬緒，教研組長作為教師教研共同體的引領者和示范者，其專業素養與創新發展能力尤為重要。參照教研員專業標準，明確教研組長專業標準，在服務意識、教學工作經歷、教研能力、職業道德和心理素質等方面制定教研組長應具備的基本條件。根據所設的專業標準培訓初任教研組長，同時資歷老的教研組長作為新任教研組長的導師，為其提供輔助與指導。教研組長的專業發展需要多方面的支持，學校是關鍵。建構發展機制，上下聯動，與專家、教研員等合作，為教研組長提供不同發展階段的專業支持與服務，給教研組長平臺，為教研組長鼓掌，營造向上的文化氛圍。

3.以片區教研一體化促進均衡發展的機制選擇

共分優質校的“資源蛋糕”，多種形式帶動薄弱校的教研質量提升，實現區域教研的均衡發展。片區內學校結對子，加強校際教師的互動，送課到薄弱校，一同開展集體備課以及定期組織聯合教研活動等。強化優質校的輻射示范作用，以信息化推進資源整合，拓展共享空間，構建片區教研網絡。通過線上線下合作、渠道互補，將優質教研資源延伸到薄弱校，不受地域限制。此外，發揮市、區教研室的關鍵支撐作用，為校際教研提供專業支持與服務，指導教師結對互助、課題研究、合作共研等，以轉變薄弱校傳統單一的教研方式，建立橫向與縱向貫穿的教研發展體系。

優質校處于教研資源“核心區”，相比而言，薄弱校位于“邊緣區”，優質校對薄弱校實施“融入式”“重塑式”幫扶，共建教師教研共同體，用好優質資源，推動優質資源輻射擴散，促進核心—邊緣區的融合發展，從而實現校際間教研質量均衡發展的目標。同時，一所學校的單一資源轉向片區學校資源，知識共享、項目協作，實現教研互輔，構建松散型資源網絡，取得“1+1>2”的教研成效。

4.推進跨學科教研，注入教學改革活力

2014年通過的《教育部關于全面深化課程改革， 落實立德樹人根本任務的意見》強調學科間的相互協同，發揮綜合育人職能。同時，2019年頒布的《關于深化教育教學改革，全面提高義務教育質量的意見》鼓勵探索學科綜合化教學，開展研究型、項目型和合作型學習。跨學科教研為綜合化教學提供支持，打破學科壁壘，有助于重整課程資源。同時，跨學科教研具有文本理路，教研組建立之初，學校教研的主要職能是制定教學計劃、改進教學方法及內容。每兩周召開一次科組教師會議，必要時進行跨科組研討。

跨學科教研需要學校創新組織管理模式，提供制度與專業支持，培養教師的關鍵能力，鼓勵各學科教研組根據教學需求進行合作教研。教師教研共同體形成跨學科學習規劃，教研組長搭建運行框架，從傳統的“點評課”開始合作共研，開展專題式、項目式的專業學習，構建有組織的和持續的跨學科教研，推進教育教學綜合改革。

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