教師課堂學習：以新命題建構新生態*

張曉明

(全國中小學教師繼續教育網， 北京 100088)

在以往的教師培訓研究與實踐中，始終作為“痛點”和“羈絆”并尚未得到有效解決的首要問題當屬“工學矛盾”。如何找到工作與學習的融合點，真正做到“工作即學習、學習亦工作”，這是尋求教師培訓“拐點”，實現教師發展“升級”的核心目標與本質追求。

課堂是教師的日常工作場所，也是教師專業發展的實踐基地。可以設想，如果把教師的課堂教學工作與課堂學習發展由“結合”到“融合”，由培訓后“學而用”到項目中“做中學”，無疑是破解“工學矛盾”、實現“工學一體”的必然選擇與必由之路。

一、主張“教師課堂學習”的實踐意蘊與價值

隨著國際上關于教師學習研究的不斷深化，教師學習從“學院式”走向“現場式”，成為教師專業發展的重要場域轉換[1]。美國成人教育家杰克·麥茲羅在揭示成人學習規律時提出了“轉化學習理論”，教師的現場學習就是一個轉化學習的過程。華東師范大學李政濤教授主張“現場學習力是教師最重要的學習力”[2]。許多國內學者把教師的現場學習界定為“在教學現場的學習，這包括自己的教學現場、同伴的教學現場和日常教研活動以及參與培訓項目中的教學現場”[3]。本研究進一步從狹義上理解教師現場學習，僅僅鎖定在教師自己的教學現場范疇，從而提出“教師課堂學習”的新型命題。

長期以來，關于教師課堂角色的認知一般限于完成教學任務、促進學生學習，教師在課堂上的自身學習提高僅以經驗積累的自然狀態存在，教師課堂學習的自覺與能動因素沒有得到充分的關注和挖掘，關于教師課堂學習的研究和推動也幾乎處于空白狀態。事實上，教師在課堂上學到了什么、發展了哪些？人們還沒有給予足夠的關注，因為當教師在課堂教學中的學習發生時，學習的效果將會以不同的形式來表征，例如教師教學知識的變化、教學能力的提升、教師身份的認同感獲得等[4]。

本研究初步構想的教師課堂學習內涵是：教師在課堂教學實施過程中、在促進學生發展基礎上，充分挖掘利用相關的資源和契機，自覺而有效地篤行專業學習，設計、實踐、反思自身發展的行動稱為教師課堂學習。教師課堂學習屬于現場學習、自主學習范疇，是“基于課堂、為了課堂、在課堂上”的學習與發展行為。

主張并研究“教師課堂學習”的意義和價值主要體現在：(1)建構新型命題——提出“教師課堂學習”命題，并對其定義、價值和特征作以有效研究與恰當詮釋，從而拓展關于教師學習的研究視域，豐富教師學習的理論內涵。(2)優化發展機制——基于教師課堂學習相關要素結構關系和運行方式的研究，探索教師“基于課堂、為了課堂、在課堂上”學習和發展的自適應機制，促進教師專業發展機制的優化和創新。(3)推動教學相長——通過教師課堂學習實踐張力的研究和應用，實現教師課堂學習與學生課堂學習的相互作用與正向影響，探索教學相長的有效方式與可行路徑。(4)創新培訓模式——以“教師課堂學習”為核心主題與實踐場域，積極創新“混合研修支持下的教師課堂學習”新型培訓模式，為破解教師發展中的“工學矛盾”找到現實且有效的解決方案。

二、以“教師課堂學習”重構教師發展新生態

現行的教師發展設計和實施中，無論主觀動機還是客觀效果、培訓內容還是培訓方式、發展時機還是發展場域，都有一定程度的“兩層皮”“被發展”因素存在。主張“教師課堂學習”命題，并在培訓項目和校本研修中有效應用，目的在于謀求“工作學習一體化”，提升教師參與研修的績效度和獲得感，重構教師發展新生態。

強化“情境理性”的教師發展新生態。情境理性意指嵌入到實際場景中的理性，而不是獨立于場景、不依場景改變而變化的抽象式理性。喬治梅森大學的學者把個人情境化探究作為教師自我研究方法論的第一要素[5]。教師課堂學習就是通過教師在課堂教學的實踐情境里，在履行教育職責、完成教學任務、促進學生發展的真實過程中，尊重發展規律、優化發展行為的一種理性發展，突出體現了“在教學中學習教學”的行動研究與實踐成長的情境化特質。

鋪設“成長專線”的教師發展新生態。教師的教學工作主線表現為“教學設計—教學實施—教學反思”三大環節。在教師課堂學習的視角和語境下，可以同步鋪設“發展設計—發展實施—發展反思”的教師“成長專線”。也就是說，在教學設計的同時做好自己的發展設計、在課堂教學實施中嵌入自身的發展行動，在課后做教學反思時也反思一下以往的課堂發展，教學與發展兩條線索并行相依、內在協同、融合互促。因此，教師課堂學習顯現出“常態學習、嵌入學習、即時學習、能動學習”等鮮明特征。

驅動“即席創作”的教師發展新生態。教師在課堂上的發展常常是瞬間實現和成就的，這種具有“即席創作”意蘊的教師發展屬于大概率事件，較為高頻地發生在課堂教學過程中。具體表現為：發展預設的實時調整、對話契機的敏銳捕捉、獨特生成的快速應變、開放思維的機智回應。“即席創作”的意識養成和能力提升，將贏得教師在課堂上的主動發展、活力實踐和智慧成長。

構建“自適應機制”的教師發展新生態。推動教師課堂學習一個很重要的策略選擇是建構自適應機制，也就是引導和支持教師結合教學任務設定發展目標，伴隨課堂教學過程，主動自覺地設計、實施、反饋、調適課堂學習行為的系列化方式。教師課堂學習自適應機制顯現出鮮明的自主性、能動性、敏捷性、開放性。

激活“實踐張力”的教師發展新生態。通過教師課堂學習的能力提高和績效提升，積極牽動教師課堂教學和學生有效發展的正向作用稱為教師課堂學習的實踐張力。這種張力遵循著“教學相長”的教育原理，揭示了“實踐成長”的教師發展規律。許多研究表明：根植于真實性學習環境的教師學習力培育會使它具有更強的張力、更好的遷移性、更大的影響力[6]。

重慶融匯沙坪壩小學針對中小學校本研修面臨成效持續遞減的困境，嵌入教師日常工作情境的校本研修，通過重構“嵌入式”工作場空間、教師自組社群、形成問題導向的內容、堅持長程實施和變革評價方式，為校本研修的生態轉型提供借鑒[7]，也堪稱重構教師發展新生態的典型和成功實踐。

三、創設“教師課堂學習”的多維度解決方案

一般而言，教師發展主要有自主學習、校本研修、培訓提升三種路徑。關注三種路徑現有實踐的問題和困惑，彰顯“教師課堂學習”的優勢和特色，積極創設多維度的教師發展可行性解決方案。

(一)教師自主課堂學習的“點線面”行動策略

當教師對基于課堂的學習發展形成了內驅動力并擁有行動自覺的時候，專業謀劃和持續改進教師課堂學習的行動策略就顯得至關重要。許多專家學者都把個性化實踐圖示的創生作為教師專業成長的起點，教師專業發展的直接目的是學會在具體教育情境中形成行之有效的實踐圖示[8]。本研究運用組合、遞進、躍升的“點線面”問題解決方法論，提出行動策略的設計構想。

聚焦“點”：在課堂關鍵事件中磨礪技巧。找準同步教學進度的真實的微小問題點，圍繞教學實踐中事件發生的過程情境和關鍵判斷，在反思與改進中持續提高教學技巧的教師課堂學習行為。

貫通“線”：在持續主題探究中增長智慧。把離散的問題點串聯成連續的主題線，并鎖定主題開展持續性、遞進式的實踐探究，從而豐富專業歷練、提升教學智慧的教師課堂學習行為。

整合“面”：在引領深度學習中塑造風格。在豐富的主題探究實踐基礎上，以尊重規律、彰顯個性為基本原則，鎖定“引領深度學習”的發展界面，不斷提升教學境界、塑造教學風格的教師課堂學習行為。

上海市閔行區致力于推行“臨床型教師研修”，是基于課堂教學實踐教師“在場”合作研修模式。“臨床”對象是師生共同完成的教學實踐，“臨床”研究方式是“望、聞、問、切”，“臨床”最終目的不是診斷而是治療[9]。其策略和經驗是區域對“點線面”教師課堂學習的專業化引領和實踐性推動。

(二)教師團隊課堂學習的“鏡像法”校本研修

校本研修是一個歷久彌新的話題，近幾年的教師培訓改革無不把校本研修作為重要的發力點和突破口。因此，以教師課堂學習為核心載體，是校本研修轉型升級的重要策略選擇，“鏡像法”校本研修模式是有效推動教師課堂學習的一種新型方案設計。

用“望遠鏡”看清價值，堅持教師課堂學習的正確導向。以登高望遠的專業境界，確立教師課堂學習的改革意蘊與行動價值，積極變革校本研修的組織方式與運行機制，讓教師的學習與發展，緊緊圍繞課堂教學實踐，在完成教學任務、促進學生發展的同時，也同步把自己的發展融入其中、落到實處。北京史家小學提出“把小學辦成教師成長大學”的口號，成立了“史家學院”，讓教師自覺地把日常教育教學內容轉變為自己的研修課題，在課堂教學實踐中發現問題、研究問題，最終解決問題[10]。

用“顯微鏡”發現焦點，落實教師課堂學習的關鍵細節。教師課堂學習是一種“細致活兒、功夫活兒”，既要完成促進學生發展的教育教學任務，又要同步實現自身在其中的嵌入式發展，無疑要發現和處理好教師課堂學習實踐中的核心與關鍵細節。特別是課堂發展點的選取、課堂發展載體的優化、學生與教師發展的互促、課堂發展績效的反思等問題，都應在校本研修實踐中給予重點關注和有力推動。

用“多棱鏡”反觀問題，做好教師課堂學習的行動預警。由于教師課堂學習的實踐尚屬于初步探索階段，所面臨的疑難問題和行動困境不可避免。因此，多角度辨析問題、多維度預防問題顯得至關重要。在一項教師課堂學習項目實驗學校的調研表明：關于教師課堂學習的實踐惰性、課堂中教學與發展的顧此失彼、發展預設在課堂上難以有效生成、發展反思的角度和方式把握不準等都需要在校本研修推進中做好預警。北京十一學校積極建構基于課堂實踐暴露需求的發現機制，對多角色、多樣化需求進行甄別篩選，分門別類實現供需對接，為教師提供安全、舒適的發展支持[11]。

用“聚光鏡”審視現象，品評教師課堂學習的減負增效。減負增效是近幾年教師培訓改革發展的核心價值導向與關鍵目標追求，也是倡導并踐行教師課堂學習的初心。因此，圍繞教師課堂學習的校本研修設計與實施，當以減負增效為出發點和歸宿。引導和支持教師基于課堂、為了課堂、在課堂上的學習發展，必將減輕孤立學習、被動參訓、學用分離的額外負擔，積極增強嵌入學習、主動發展、做中學研的良好績效。

用“廣角鏡”洞悉未來，謀求教師課堂學習的縱深發展。在教師課堂學習有效解決了“工學矛盾”、積極實現了一體化發展的基礎上，從更高更遠的視角謀求教師課堂學習縱深發展的時候，應在“教師課堂學習行動建模與指南研制”“教師課堂學習支架式工具模板開發”“教師課堂學習大數據分析與智能化支持”等領域尋求新的更大的突破。

(三)基于培訓項目的教師課堂學習“融合型”網絡研修

如果圍繞教師課堂學習的命題、理念、方法達成共識的話，我們就找到了培訓改革、工學一體的“杠桿”，以此撬動培訓項目的創新設計與培訓模式的深度建構。現給出基于但不限于全國中小學教師繼續教育網實踐探索的“教師課堂學習”混合研修項目的設計要點。

基本定位：以教師課堂教學實踐能力的提升為核心目標，以教師課堂學習為培訓項目主要實施載體，以網絡研修與校本研修為環境和技術支持，以同步教學的邊學邊改和學以致用為成果輸出。

立項必要性：是破解工學矛盾之培訓難題的良好舉措；是網絡研修與校本研修融合的深度實踐；是向自己學習、向實踐學習的有效載體；是急用先學、學以致用的快捷通道；是創造應用型教學與研修成果的現實良策。

立項可能性：教師圍繞課堂、在課堂上學習，真正使工作學習一體化成為可能；緊緊嵌入常態教學，同步教學改進，使校長教學思想的落實成為可能；每位教師基于課堂的切實提高，使局長重視的區域質量提升成為可能；培訓機構創新設計、優化服務，使培訓對象有更好的獲得感成為可能；網絡平臺、課程與工具的大力支持，使提升教師發展品質成為可能。

設計思路：突出學員中心，讓學員體驗“我的學習我做主”的獲得感；同步教學進度，切實保障聚焦課堂的“工作學習一體化”；重構反思模型，打好教學與發展融合反思的“組合拳”；升格網絡支持，提供平臺、資源、工具服務的“升級版”；成果生成導學，支持學員圍繞教學和研修成果的“做中學”；推行賦能評價，全要素、大數據評價激勵學員“我要學”。

培訓目標：總體目標——基于課堂教學過程，突出教師的主體性和能動性，通過網絡與校本整合支持的自主研修，促進教師“在課堂上”學以致用、提升能力。具體目標——提高教師在日常教學中涵養和踐行師德的積極性與有效性；培育教師在課堂上學習提高的自覺意識和主動行為；經歷網絡與校本支持的課堂學習長期歷練和深度浸潤；不斷提高設計、實踐、反思課堂學習的行動水平；通過不斷優化的課堂學習促進課堂教學的不斷優化。

環節與流程(如圖1所示)：

圖1 “教師課堂學習”混合研修項目的環節與流程

實施策略要點：把激活教師作為項目的出發點和歸宿并貫穿始終；緊緊圍繞課堂教學進度和需求來安排項目推進節奏；恰當處理好自主學習與團隊合作的相互促進作用；提高八個環節、三次回望、七種文本的協同機制和效能；讓網絡無所不能、無處不在地支持學習者和學習活動；突出成果導學主線，在課堂學習中生成課堂教學成果；注重主體性、過程性測評和前后測對照的激勵效應；強化教師課堂學習的長效機制建設和可持續發展。

教師課堂學習的核心價值和根本追求在于重構教師發展生態，生態取向的教師學習具有生命化、自主性、適切性、互動式、多樣化等屬性和特征[12]。在教育高質量發展、基礎教育改革再深化的新時代背景下，融合、重組生態取向的教師學習特征，以教師課堂學習的主張、視角和策略，積極“謀變”、大膽“新為”，實現教師發展生態的重新建構與轉型升級，對于驅動培訓改革深化、提升教師發展品質，具有強烈的現實緊迫感和前瞻性的創新擔當。