成長型思維視域下小學數學學習共同體的構建

劉 勇

(南京市揚子第三小學， 江蘇 南京 210048)

目前我們小學數學課堂存在著諸多現象：很多學生在課堂學習中遇到各種困境和問題，他們在課堂的生存非常艱難，淺表學習普遍存在。大量的學生在被動聽講，他們跟不上教學節奏、聽不懂老師的講解、缺少好的學習方法、不敢講出自己的想法，不能真正弄明白所學習的知識，學習困難的學生越來越多，他們找不到學習的樂趣，也感受不到歸屬感和幸福感，越來越多的學生逃離和放棄學習[1]。課堂教學之余，教師之間交流的其中一個話題就是班級里有多少學生對學習失去了興趣和信心，有多少學生已經徹底放棄了學習。這種現象的存在使得課堂教學嚴重背離了“新課標”提出的這一理念。如何破解這一難題呢，經過近幾年的探索，筆者認為，強化成長型思維、構建小學數學學習共同體是一條有益的途徑。

一、成長型思維的內涵及基本認識

(一)成長型思維的內涵

美國斯坦福大學心理學家卡羅爾·德韋克通過對成功的數十年研究，發現了思維模式的力量。她在《終身成長》一書中介紹了兩種思維模式：固定型思維與成長型思維，體現了應對成功與失敗、成績與挑戰時的兩種基本心態。固定型思維——認為智慧及其他素質、能力與才華是固定特征，不可能發生顯著的改變；而成長型思維——認為智慧及其他素質、能力與才華是可以通過努力、學習與專心致志培養出來的[2]。擁有成長型思維的孩子，能夠積極尋求正確的歸因，更能從做事的過程中享受到樂趣，他們更樂于尋求幫助，不易放棄，復原力更強。

(二)對成長型思維的基本認識

成長型思維可以通過訓練而獲得。首先，我們要認識到，經過大量的研究證明，人的大腦如同肌肉一樣，能夠通過訓練而發生改變。大腦中神經元之間，負責傳遞信號的“突觸”會根據環境的刺激和學習經驗不斷改變。每次當人們遇到新的挑戰、新的任務或產生錯誤時，大腦獲得新信息，就會產生新的突觸。而復習已有知識時，突觸的連接會更加鞏固。只有認識到了大腦能夠改變，人們才能獲得克服困難、迎接挑戰、不斷努力的力量，相信通過努力能夠改變自己。其次，成長型思維的訓練是有一定方法的。我們要接受成長型思維和固定型思維共生的事實，觀察自己某種固定型思維觸發的原因、情境、頻次和最近一次觸發的情景；為了便于描述和改變，給自己的這種固定型思維命名；當遇到可能觸發這種固定型思維的情景時，進行自我暗示和說服，并嘗試用成長型思維方式思考和處理問題。最后，教師可以通過每月一句月度口頭禪的方式引導學生專注于月度成長目標，整月都要一起說我們的小主張，進行心理暗示[3]。其中一些月度口頭禪如“我是這個學習群體中的重要成員”“心中有目標，行動有方向”“我們喜歡挑戰”“會做，會說，還要會聽”“進步就好，不論大小”等都與我們接下來要闡述的“小學數學學習共同體的構建”有著很大的關聯。

二、學習共同體的內涵

(一)學習共同體的概念

1995年，美國教育學家博耶爾提出，學校教育的首要任務是建立既具有共同的使命并朝相同的愿景一起努力，又可以滿足每一個學習者個性化需求的，真正意義上的學習共同體。共同體中的人可以共享差異化的學習興趣，共尋通向智慧殿堂和理解人與世界運作方式的路徑[4]。博耶爾還認為，學習共同體是一種運作方式，一種學習型組織，所有成員有著共同愿景，相互合作，共同學習，共同分享[5]。20世紀末，東京大學教育學教授佐藤學開始在日本的公立學校進行學習共同體(School and Learning Community，簡稱SLC)的理論和實踐探索，并最終形成由愿景、哲學和活動系統構成的理論和實踐體系[6]。我國學者揚州大學教育科學學院潘洪建教授認為，學習共同體，是指在班級教育活動中，以共同愿景、價值和情感為基礎，以真實任務為核心，師生、生生之間持續的、深層的合作和互動，共同成長、共同進步的學習組織與精神追求。它既是一種組織與實體，更是一種意識與精神[7]。他對學習共同體的概念界定得到國內眾多學者的認同。

(二)學習共同體和合作學習小組的區別

在日常的學習中，教師通常會本著“組內異質，組間同質”的原則將班集體劃分成不同的合作學習小組。這些合作小組大多是座位相鄰的四到六個同學被教師確定為一個小組；每個小組由教師確定組長，組長再進行組內角色分工，定期進行角色輪轉；通常組內是學優生教學困生，組間是競爭關系。隨著合作學習小組的深入實踐，我們不難發現，這些合作小組是被教師人為確定的，他們之間缺少心靈之間的聯結，往往學優生嫌棄學困生，不能建立平等的學習關系，組長掌握著組內的話語權；組長有著天然的心理優勢，雖然組內角色分工保證了人人有事做，但往往學優生會嫌棄學困生笨手笨腳，影響了本小組的成績，替代學困生動手操作及表達，合作小組內的差距越拉越大；學優生教學困生，往往只是學優生講，學困生聽，學優生的認知天花板就決定了本組成員的認知高度。

而學習共同體是在教師指導下自愿組成的，成員之間有著共同的心理聯結、價值情感基礎和目標愿景。學習中有沖刺和挑戰的真實情境的“大問題”引領的學習任務促成學習真正發生，有以傾聽、互學、協作探究和互動展示交流為主要學習方法保障學習不斷深入。師生之間不再是“教”與“被教”的關系，而是“共學”關系。由于學習共同體是由一群志同道合的成員自愿組成的，他們愿意朝著共同的目標去努力；由于有“大問題”引領的學習任務提供給共同體成員安靜地操作、思考和相互學習，學生不是一個人在“戰斗”，而是“團隊沖鋒”，他們更愿意接受挑戰，進行高質量的協作學習；由于成員之間重傾聽，重互學，重協同探究，學習共同體之間重互動展示交流，學生的學習方式更自主，思維不斷發生碰撞，課堂學習更加深入；由于教師不再是課堂的控制者，同時課堂也不是學生的意識流，因而教學在師生的“共學”中促進學生進行高品質的學習。

(三)學習共同體的要素

從中外眾多教育專家學者對學習共同體概念的界定中不難看出，學習共同體的構成要素有：共同的目標愿景、價值和情感基礎、具有挑戰性的學習任務、持續深入的合作互動。筆者認為，還需要對學習共同體進行適切的評價。共同的目標愿景是學習共同體所有成員共同努力的方向，這個目標指向團隊的共同進步。它不僅指那些可以量化的學生學業成績與知識技能的進步，還包括那些難以量化的諸如情感態度、協作意識、團隊精神、多元智能等方面的進步[8]；由于共同體是在教師的指導下自由自愿組成的，具有良好的合作基礎，能夠遵循“相互尊重，相互傾聽”的原則建立深度的聯結；在“大問題”引領下，具有挑戰性的真實情境的學習任務，是學習共同體不斷向前的驅動力。只有具有一定深度和復雜度的問題，才能激起學生合作和共同探究的欲望；持續深入的合作與互動是學習共同體的生存機制，為個體展示和經驗共享提供了域場，在互動中相互認同，強化共同的目標愿景；而對學習共同體的評價，不僅要關注對個體的評價，更要注重對整體的發展狀態的評價。

三、成長型思維視域下小學數學學習共同體的構建

在本文中，成長型思維視域下小學數學學習共同體的構建指的是，運用成長型思維模式和成長型思維訓練方法進行小學數學學習共同體構建的實踐過程。筆者將從學習共同體的組建、目標愿景的確立、學習任務的設計、學習方法的運用以及對學習共同體的評價這五個方面進行闡述。

(一)學習共同體的組建：我是共同體的重要成員

如果學習共同體是由教師根據自己的主觀意愿，將幾個學生拉在一起組建的，那么成員之間未必心甘情愿，他們可能會相互嫌棄，不能形成一個真正的學習團隊，學習共同體內部就不能建立良好的心理聯結。但是，如果完全讓學生自己自由組合，也很難符合“組內異質，組間同質”的基本要求。經過實踐，筆者采用分組與自選相結合的形式組建學習共同體。教師按照學習現狀把全班學生分成三個不同層次的類別，要求每個學習共同體必須由每個層次中的2名同學組成。引導學生按照組建原則，根據自己的意愿自由組合。這樣既符合了學習共同體的組建基本要求，又遵循了學生的意愿，保證成員之間建立起良好的心理聯結。為預防部分基礎很糟糕的學困生被各個學習共同體都嫌棄，筆者在建立學習共同體之前很長一段時間，就開始注重同學之間互幫互學的班級文化建設，同時筆者也宣布了學習共同體的考核評價方案，引導學生意識到，在評價和考核中，我們更關注的是團隊整體的進步，擁有學習困難的同學，意味著團隊進步的空間更大。在學習共同體組建的這一個月里，學生的口頭禪是：我是共同體的重要成員。筆者引導學生說口頭禪，同時注重班級文化環境的布置，讓學生隨處可見口頭禪(下文凡是涉及的口頭禪的，均采用諸如此類的做法)，對學生進行強烈的心理暗示：我對我們這個學習共同體很重要，我的進步可以帶動團隊的進步；我的幫助可以推動團隊成員的進步；我們每個人都很重要，每個人進步了，團隊就進步了。

(二)目標愿景的確立：心中有目標，行動有方向

學習共同體的組建，僅僅是邁出了共同學習的第一步。接下來要幫助團隊形成凝聚力，確立共同的目標愿景。目標愿景指的是學習共同體想要達到的境地、標準以及所向往的美好前景。首先，各學習共同體(為了表述的方便，下文時常會簡稱“小組”或“團隊”)要自主產生團隊召集人，產生的方式可以是組內投票、自薦或推選。接著，各小組要圍繞目標方向給本小組命名，并寫下相應的解釋。只要學習共同體的命名初衷沒有發生方向性錯誤，教師就不去干預各小組的命名。在學習共同體運行的過程中，團隊成員如果覺得最初的命名不合適，也可以隨時修改名稱，并寫下修改的原因。如：筆者班上有一個學習共同體，剛開始命名的時候，叫作“老子天下第一”。他們認為，我們團隊就要把爭做天下第一作為我們追求的目標。在接下來的團隊運行過程中，他們認為這樣的名稱使用不方便，也太過霸氣，給人桀驁不馴的感覺，所以他們團隊就把名稱改為“向陽花開”：只要我們不斷努力，不斷進步就可以了。接著給自己的小組確立奮斗的目標和方向。教師引導各小組分析成員現狀，指導團隊從學業成績、精神面貌、協作探究、學會傾聽等確立團隊的長遠愿景和近期目標。并通過口頭禪“心中有目標，行動有方向，我們的目標是……”把這樣的目標強化下來，讓團隊每位成員銘記在心，并時時作為團隊的努力方向，定期檢視自己團隊是否向著目標有所前進。

(三)學習任務的設計：我們喜歡挑戰

優質的學習任務是學習共同體不斷向前發展的載體，能夠提升共同體的凝聚力，持續促進深度的協作探究、互動交流和展示匯報，產生積極的情感體驗，促進學習共同體成員的共同發展。那么，何為優質的學習任務？筆者強調兩個方面，一是真實情境的任務，二是“大問題”引領。學者金軒竹、馬云鵬教授認為，真實情境包含兩類：一類是諸如“從式子中尋找規律”“畫出長方體展開圖”等直接對數學問題進行呈現的純數學情境，另一類則是教師根據教學內容和學生特點，以實際生活為基礎改編或創設的包含數學問題的現實情境[9]。本文中的真實情境指的是第二類。真實情境的學習任務能夠讓學生充分感受到數學與生產、生活之間的密切聯系，從而體驗到不是為了學習而學習，調動團隊攻堅克難的積極性。“大問題”指的是教師根據教學內容的本質指向而設計的、對整節課具有統領性的數學問題。“大問題”能夠為學習共同體提供大的合作學習、協作探究、互動交流的空間，激發學生的探究熱情和戰勝困難解決問題的決心。學習共同體下的學習任務設計，需要教師深入鉆研教研，了解學情，抓住教學內容的本質設計合理的問題情境，提出“大問題”。在這個過程里，引導學生把“我們喜歡挑戰！”作為口頭禪，引導學生積極迎接挑戰。例如：在教學蘇教版三年級下冊“長方形和正方形面積”時，筆者認真鉆研教材，把握長方形面積的知識本質，創設學生很熟悉的比較兩個長方形教室哪個教室坐的學生多的情境，提出了“怎樣求這兩個長方形的面積”的問題。這樣的問題留給學生很大的學習空間，學生可以探究長方形面積的大小跟哪些因素有關，可以通過擺一擺、拼一拼等操作探究長方形面積的計算公式，創設了真實的學習情境，充分調動了學生協作探究、互動交流的積極性，為學習共同體取得具有沖擊力的探究成果提供了可能。

(四)學習方法的運用：會做，會說，還要會聽

有了好的學習任務，學習共同體的建設僅僅是邁出了堅實的一步，還要注重以傾聽為基礎的學習共同體學習方法指導。“大問題”引領的學習任務為共同體的學習留下了大空間。可是怎樣才能用好這個大空間，為學習共同體的發展服務，是值得我們深入研究的。筆者認為，要設計好清晰簡明的活動要求和學習單，為學生的獨立探究提供支架；設計必要的學習“錦囊”為獨立探究的學有困難的學生指明探究方向；提供必要的學習素材讓有不同需求的學生自主選擇；在學習共同體內交流，每人都把自己的想法說給其他人聽，看看別人能不能聽清楚，聽明白。如果別人聽不明白，要反思自己哪里學得有問題或者哪里沒能說清楚，再聽一聽別人怎么做的，怎么表達的。其他成員認真傾聽，他有沒有說清楚，如果是我的話，我打算怎么說，有沒有說出自己沒有想到的地方，對自己有什么啟發，自己還有什么要跟他交流和溝通的。這個過程中學習共同體成員之間不再是“互教”的關系，而是以傾聽為基礎的平等“互學”的關系；以學習共同體為單位上臺進行全班展示互動匯報，展示小組共學成果。展示匯報時，共同體成員相互配合，有的負責講解，有的分別負責演示、板書、組織互動和總結陳詞。臺下學生同樣以傾聽為基礎，和臺上學習共同體進行充分互動交流，進行補充、解釋、提問、質疑、辯論和評價，形成全班共學的良好氛圍。在整個過程中，教師起到組織、引領、點撥和總結提升的作用。這個階段，筆者十分注重引導學生學會傾聽，強調聽的作用，讓“會做，會說，還要會聽”這樣的口頭禪深入每個學生的心田，從而引導每一個學生安全地說，安靜地聽，安心地學。

(五)對學習共同體的評價：進步就好，不論大小

學習共同體的發展還需要通過評價來促進。不僅要評價個體，更要對學習共同體的整體發展情況進行評價，以診斷共同體建設存在的問題和改進方向，激勵共同體不斷進步；不僅要在橫向對比中評價整體的成績變化，更要在縱向比較中評價整體的自我發展情況；不僅要評價學業成績的發展變化，更要評價非認知層面的，諸如評價團隊的向心力、精神面貌、抗挫折能力、價值觀等方面的發展變化。在評價中，常用的口頭禪是“進步就好，不論大小”，引導團隊跟自己的過去相比較。例如，筆者在學習共同體剛組建，學生確立共同奮斗目標和愿景時，引導學生制定每個個體及團隊本學期的成績目標，在每階段評價時，把個體成績和團隊成績與目標成績相比，折算出的百分比作為個體和團隊的成績，以此考量個體和團隊是否取得了進步。學期末，各學習共同體檢視團隊是否達到了學期初制定的目標。達到目標了，總結團隊進步的原因，制定新的目標；沒有達到目標，深刻反思團隊進步不明顯的原因，調整目標繼續前行。這樣評價有效解決了特困生沒有團隊愿意接收的問題，相反地，特困生及學困生反而變得很受歡迎，因為只要團隊給予他們更多的幫助，他們進步的空間很大，團隊整體進步的可能性也增大。

從近年來成長型思維視域下小學數學學習共同體構建的實踐情況來看，絕大部分學生在課堂學習中能夠獨立操作，放心表達，安靜聆聽，他們在課堂上的生存狀態得到了明顯的改善，思維在操作、表達、傾聽和互動中得到了深化。他們改變了被動聽講的狀態，課堂上生生共學、師生共學，聽的本領得到了很大的發展、他們敢于充分表達自己的想法，能夠真正弄明白所學習的知識，學困生人數逐漸減少，他們時常忘我地投入探究和交流，有了明顯的團隊歸屬感和獲得成功的幸福感。當然，筆者所進行的只有一個班級的共同體構建的實踐，還需要在更大范圍內檢視上述實踐經驗的成效。