小學高段語文從單篇文本到整本閱讀的教學研究

馬建春

摘要：基于原著的“單篇”與“整本”的勾連，重點指向梳理整本內在的邏輯關聯、拓展內外視野、探究文本深處的意蘊，是培養學生良好閱讀能力的重要途徑，能夠開拓閱讀廣度、深化閱讀思維、提升閱讀品質。鑒于此，本文對小學高段語文從單篇文本到整本書閱讀的教學策略進行了探索。

關鍵詞：小學語文;高段;單篇文本到整本書閱讀;教學策略

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

在高段開展和進行閱讀教學是非常重要的。傳統形勢下的小學語文閱讀教學中，學生無法很好地提升閱讀方面的能力和水平，這就導致學生語文能力有所欠缺。教師進行從單篇文本到整本書閱讀教學工作的時候，學生從內心深處主動去進行學習，可以集中注意力，這對學生之后的發展來說也是非常重要的。

一、高段小學生整本書閱讀的閱讀指導課教學原則

1、指導學生閱讀方法

小學語文教師要從閱讀方法上，對小學生進行悉心指導，增強閱讀的有效性。整本書具有較長的篇幅，閱讀耗費的時間相對較多。對此，要引導學生，對閱讀的正確方法進行掌握，增強閱讀效果，實現開卷有益。閱讀方法并不是固定的和一成不變的，教師要鼓勵小學生獨立思考，根據自身特點，探索掌握適合自己的閱讀方法。

2、引導學生自主閱讀

小學語文教師開展閱讀教學，要高度重視小學生閱讀的自我感受和個性化體驗。教師無須規定學生的閱讀速度，而要關注學生的閱讀效果。教師要為學生創設良好寬松的閱讀氛圍，并培養學生的自主閱讀習慣，增強學生的自主閱讀能力。

3、增強閱讀指導的針對性

教師要將學生的具體特點作為根據，并考慮學生的實際情況，對學生進行有針對性的閱讀指導。部分學生缺乏良好的閱讀能力，教師要通過單獨談話，了解學生存在的不足，為其提供單獨指導，在短時間內快速增強其閱讀能力。

二、小學高段語文從單篇文本到整本書閱讀的教學策略

1、巧用網絡激趣

教師對學生的整本書閱讀進行教學指導時，要對網絡資源進行充分利用，增強教學指導的形象性和趣味性。教師要根據學生整本書閱讀的書目，從網絡上搜集整理相關資源，為學生的整本書閱讀提供多樣化的視角和豐富的補充材料，幫助學生深刻理解整本書的內容，拓寬學生的閱讀視野，發散學生的思維。

例如，筆者在指導學生閱讀《景陽岡》時，通過網絡資源搜集整理了戴敦邦的《水滸》人物漫畫，并剪輯了《水滸傳》電視劇的視頻，有效激發了學生對《水滸傳》整本書的閱讀興趣。另外，筆者還整理了名家閱讀《水滸傳》的隨筆札記，對學生進行啟發，加深學生對《水滸傳》的理解。

2、開展比較探究

比較閱讀是語文教學中常用的方法，通過比較閱讀材料的內容、語言形式等，能讓學生更好地理解文本。課內單篇和原著的比較閱讀，不僅能幫助學生加深對課文的理解，還能激發他們探究原著的欲望。

統編教材從單篇課文到整本書閱讀的導向，不僅表現在教材的課文選文和“快樂讀書吧”等板塊的設置，部分課文課前的“自讀提示”，課后的“閱讀鏈接”，甚至有的“口語交際”（如六年級下冊“同讀一本書”）也是圍繞“整本書閱讀”來編寫的，教學中可以充分運用這些板塊的導讀功能將學生引向整本書閱讀。

例如，《祖父的園子》，通過課文教學，孩子從字里行間體會到祖父園子的生機盎然，以及“我”自在美好的童年生活之后，可出示課后閱讀鏈接（《呼蘭河傳》的結尾），借助表格對比課文和閱讀鏈接文本，思考“描寫的人和景物有何不同？作者語言的表達上有什么不同特點？學生從兩篇文章中體會到的情感有何不同？”等問題，進行對比拓展閱讀。

兩篇閱讀材料的內容以及語言的不同風格形成了鮮明對比，作者蕭紅童年的歡樂和回憶童年的落寞也形成鮮明對比，孩子們通過對比閱讀進一步走近作者，情感上也更貼近原著。以此為基礎，再引導學生閱讀《呼蘭河傳》，學生會更有閱讀興趣，對原著中呼蘭河這座小城的人和事的理解也會更加完整、深刻。

3、切換視角引導

閱讀課內單篇時，常常可以經由一個人物，發散到一組人物，再發展到整本書閱讀。

例如，《景陽岡》講述的是打虎英雄武松的故事，課后“資料袋”出示了一組人物像，并介紹了《水滸傳》。利用“資料袋”的人物介紹，可以將課文的單個英雄形象切換到梁山好漢的人物肖像群：及時雨宋江、豹子頭林沖、智多星吳用、黑旋風李逵、浪里白條張順，等等。教學中可讓學生先根據梁山好漢的名號猜一猜他們各自的特點，還可讓有課外閱讀積累的孩子交流其他梁山好漢的名號，說一說他們的故事，再引向原著閱讀。

《刷子李》的教學，也可從一個奇人引向多個奇人，再到《俗世奇人》的閱讀;《紅樓春趣》可從林黛玉到“金陵十二釵”，再到《紅樓夢》的閱讀。

有時候，除了從單篇到原著，閱讀的視角還可以進行多角度轉換。比如從單篇到同一作家的不同作品，或從單篇到同一主題的不同作家作品等。例如，閱讀《湯姆索要歷險記》，推薦馬克·吐溫的其他兒童文學，如《哈克貝利·芬歷險記》，感受馬克·吐溫筆下文學世界的異同，以了解同一作家的不同作品風格。這樣，通過不同角度的拓展延伸閱讀，讓學生從課文的單篇短章跳到了更加開闊的閱讀視域，閱讀體驗和閱讀積累得以更加豐厚。

4、組織小組討論

教師在開展小學語文新課教學的時候，可以在班級內通過小組討論的形式來進行。小學高年級的學生在成長發育的過程中已經逐步有了屬于自己的思想，因此，教師就可以將班級內的學生分成不同的小組，以小組討論的形式進行教學。

例如，在學習《魯濱遜漂流記（節選）》這一節課的時候，教師可以將班級內的學生按照“組間同質，組內異質”分成四個不同的小組，并讓每個小組查找不同部分《魯濱遜漂流記》的全文，這樣整個班級內的學生就可以完整地學習和了解該篇文章。這樣的教學手段充分體現了新課程改革的要求，在這個過程中學生可以積極主動地學習語文知識。

三、結語

單篇語境構成整體邏輯，整體價值澄明單篇意義。對小學高段學生進行從單篇文本到整本書閱讀指導，教師自身一定要具有深厚的閱讀功底，在閱讀教學時，要和學生共同完成閱讀內容，教師要對作品有著深入的認識和見解，引領學生對作品做深入細致的品讀。同時，教師還要，通過一系列的閱讀指導激發學生的閱讀興趣和熱情，以生為本優化閱讀指導，真正提升整本書閱讀教學的有效性。

參考文獻

[1]楊向娜.多文本閱讀、單篇閱讀與整本書閱讀之間的橋梁[J].讀與寫，2019，16（25）：92.

[2]胡紅艷.以《桂花雨》為例談單篇到整本書的閱讀[J].廣西教育（義務教育），2019（8）：85-86.