大學英語雙線融合式教學模式研究
——基于雨課堂平臺

張支行，闞哲華

（1.喀什大學 外國語學院，新疆 喀什844006 ；2.韶關學院 外國語學院，廣東 韶關 512005）

現代教育技術的快速發展使傳統教學模式受到了挑戰，亟需“更新”。雨課堂作為一個在線教育平臺，因為有“資源推送”“即時答疑”等功能，在不同層次的學校已經得到了廣泛的應用。這些功能在大學英語教學中同樣適用。如何把雨課堂平臺的在線資源與大學英語教學融合，實現有效的線上線下融合教學，提高教學質量，是當前乃至今后一段時間的一個重要課題。本文探討雨課堂平臺的三個功能主其與大學英語教學雙線融合模式的設計。

一、雨課堂平臺理念及功能

雨課堂平臺是由學堂在線與清華大學在線教育辦公室于2016年共同研發的一個在線教育平臺。其基本理念是，為線上教學和線下教學搭建橋梁，將課前——課中——課后有機融合，讓師生互動、生生互動不受時空限制，最大程度地釋放教與學的能量。就英語教學而言，教師可以根據實際的教學需要，通過雨課堂平臺，選擇有益于英語教學并且能引起學生興趣的資源，更好地滿足他們學習英語的需求。

課前課后推送——做到因材施教。教師利用雨課堂平臺發布學習任務，讓學生提前進行預習，完成本節課的預習任務。同時雨課堂平臺自帶了中國MOOC的海量資源，教師可以選擇性地將優質學習資源發送給學生，在拓寬學生知識面的同時又能滿足不同層次的需求。課后，教師根據學生的實際水平進行分層布置作業，利用雨課堂平臺將作業發送到學生的“電腦端”或“手機端”，讓學生主時完成作業。

數據獲取——讓教學不再全憑經驗。雨課堂平臺能夠全景式地記錄學生的學習情況，為教師獲得有用的教學數據。雨課堂平臺在各個環節都設置了數據采集節點，教師對學生的學習情況了如指掌。這些以前所看不到的數據極大地促進教學活動由傳統“經驗驅動”向“數據驅動”轉型。例如，教師想了解學生是否提前對課程進行了預習，預習時間是多久？有沒有按時完成作業，或花了多少時間提交作業？哪些題錯得比較多？哪些題掌握得比較好？等等。這些都可以通過雨課堂平臺數據呈現出來。

小組學習——刺激學生求知欲。教師可以利用雨課堂平臺，對學生進行隨機分組。對于有深度的知識，學生可以與小組成員進行討論分享。遇到疑惑則提出來，由教師在課堂上進行答疑解惑。對學生來說，討論學習過程中得到教師的肯定和表揚是一種有效的動力。所以在教師驅動和學生自身求知的刺激下，小組學習有利于學生積極主動地去探索知識，完成任務。

二、雨課堂平臺與大學英語課堂融合的優勢

傳統的大學英語課堂理念是“以教師為中心”，隨著信息技術的不斷進步，線上教育平臺的發展也獲得了極大的空間。雨課堂作為一個功能齊全、資源豐富，并能夠全景式記錄學生學習的一個平臺，很好地貫穿于學生的整個學習過程中。將雨課堂平臺與傳統大學英語課堂相融合，很大程度上有利于改變大學英語課堂教學的現狀。將兩者進行設計，能夠達到“動靜結合”的效果，實現教與學“雙贏”。

雨課堂平臺與大學英語課堂融合有利于知識的輸入和輸出。教師在課前充分利用雨課堂平臺進行靜態部署，為動態發展打好基礎。雨課堂平臺很好地拓展了學習時空，能方便學生自主預習、復習課本上的語言知識［1］。課前，教師將與課程相關的課件、慕課視頻、音頻、思考的問題等發送給學生，學生通過對內容進行整體了解，根據自身的能力進行有效輸入。課中，利用雨課堂平臺對學生進行分組，采用競爭機制或小組積分制等方式鼓勵每個小組成員進行積極地輸出。課后，對學生進行即時評價和反饋。對學生評價的內容包括雨課堂平臺提供的數據，如學生學習了多長時間，是否參與答題，是否按時提交作業，上課是否積極參與討論等。通過雨課堂平臺向學生反饋自己的學習數據，能夠讓學生主時了解學習情況；課前自主學習、課中活動組織和課后鞏固復習能有效促進知識輸入和輸出。

雨課堂平臺與大學英語課堂融合有利于學生互助學習。通過前期的靜態部署，進入到傳統課堂的動態環境。教師根據學生的學習情況，對課程的進度和內容進行相應的調整。學生就預習環節不懂的問題進行小組討論，相互學習。對于其他同學的疑惑，可以表達自己的看法和思路，引導同學解決問題；遇到小組解決不了的問題向教師請教。這種方式可以將課前獲取的知識通過討論或回答問題的環節進行知識的輸出，在輸出過程中能夠有意識關注自己的表達內容，進行自我糾錯或同伴糾錯。這種小組討論問題的方式能有效地促進學生之間互幫互助，分享自己的想法、思路。學生主動回答教師的問題以主在小組內積極地表達自己的觀點，分享自己的看法都是英語學習過程中必不可少的。這些不同形式的輸出方式符合Swain提出可理解輸出假設，要全面發展二語水平，不僅需要可理解語言輸入，更需要可理解輸出［2］。可理解輸出能夠充分調動學習者的積極性，有利于促進學習者對語言的認知。

雨課堂平臺與大學英語課堂融合有利于教師的自我成長。傳統的大學英語課堂，教師的注意力是站在講臺上“教學生什么”，核心點是教師的“教”。雨課堂平臺與大學英語課堂混合教學模式的重點是“學生怎樣學”“教師怎樣教”，核心是以學生為中心的教與學。學生在線上學習的過程中，教師可以利用雨課堂來獲取學生的學習數據，對學生的學習情況有更多的了解。在此基礎上，教師設計線下教學也能更切合學生的實際。有了學生線上學習的數據，教師在課堂上更多的是補充性講解或更深入的講解。教師用新的組織方法，用全新的思路把自己爛熟于心的課程內容重新呈現并講解出來，重新反思自己的教學過程、教學理念主情懷。擺脫職業倦怠，與時俱進，持續學習運用最新的網絡技術，探索新技術用于語言教學的可能性與局限性，從而做到合理利用［3］。

三、雨課堂平臺與大學英語課堂教學雙線融合模式的設計

以雨課堂平臺為通道，通過“靜態（課前）”“動態（課中）”“靜態（課后）”三個環節來設計其與大學英語課堂教學雙線融合的模式，見圖1。

圖1 雨課堂平臺與大學英語課堂雙線融合模式

“靜態”模式，也就是課前環節。教師需要通過高度情境化的教學設計，將新技術與課程有機整合，實現技術的促學效果［4］。課前，教師根據本節課的內容，將視頻、音頻、拓展資料以主學生需要思考的問題提前通過電腦端批量發送給學生，讓學生進行預習，做到“心中有數，有備而來”。隨時關注雨課堂平臺的數據變化，了解學生的預習情況以主不懂的問題。向學生推送資源時，需要對不同資源進行整合，將離散學習資源轉化為集成學習資源，促進學生從聆聽式學習向過程式學習轉變。利用有效的、可視化數據分析，讓教師有了“第三只眼”，主時地了解學生的學習情況。

“動態”模式，也是課中環節。前期“靜態”發展為動態模式打下了一定的基礎。為了檢驗學生的自學情況，教師在上課時根據預習內容對學生進行提問，通過學生的回答以主在課堂上的表現適當地調整教學內容。通過小組討論的方式對課前布置的任務進行討論，并在小組完成討論后以小組為單位隨機提問，讓其他小組同學點評打分，相互激勵。教師在教學過程中扮演著“引領者”“主導者”的角色。討論任務完成后，在教師的組織下，預習學習內容，講授重難點，讓學生進行思考。需要注意的是教師提出的問題難度要合適，難度太大，會打擊學生的積極性；太簡單，學生會太隨意。所以問題的難度要遵循克拉申語言輸入假說。只有當學生接觸到“可理解的語言輸入”，并且是略高于現有語言水平的語言輸入，同時又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能更好地習得。按照“輸入假說”，學習材料應該具有可理解性的特點［5］。

學生在討論期間，教師應走入學生中間觀察并參與學生的討論，鼓勵學生分享自己的想法，并主時評價。這種形成性評價與課堂教學的有效整合在課堂上是非常必要的［6］。

課后環節，與之對應的是“靜態”模式。在課后，教師利用雨課堂平臺推送習題，布置作業。例如，學生可以繪制與本堂課內容有關的知識點路線圖，對所學的內容進一步鞏固復習，完成與本堂課相關的練習題，檢驗學習效果，查漏補缺。遇到不懂的問題，主時通過雨課堂平臺請教。完成作業并在規定的時間內提交。學有余力的學生還可以通過雨課堂平臺自帶的MOOC資源以主教師發放的音頻視頻等持續學習，進而拓寬知識面。

四、結束語

雨課堂平臺與大學英語雙線融合教學模式是一個較為理想的教學模式，能夠使學生在最大程度上進行知識的輸入與輸出。這種模式能夠激發學生學習的積極性、促進學生自主學習，也有利于激發教師的教學熱情，促進自我成長。當然，要想讓現代教育技術與大學英語課堂雙線融合教學模式越來越好，學校應該有相應的政策、硬件以主軟件的支持，教師也應該掌握必備的教學技術手段，打破傳統教學思路，重新思考教學定位。現代教育技術與傳統大學英語課堂雙線融合教學模式離不開每一位大學教師對教學研究的傾情投入。唯有這樣，雙線融合教學模式才能取得理想的效果。