語文教學(xué)中的“反芻”藝術(shù)

祝善娥

一、“反芻”思維的概念闡釋

“反芻”又俗稱“倒嚼”，是指某些動物進(jìn)食后，經(jīng)過一段時間將半消化的食物從胃里返回嘴里再次咀嚼。而教學(xué)中亦有“反芻”，它是指教師或?qū)W生以自己的教或?qū)W為思考的目標(biāo)，對自己的課堂行為表現(xiàn)及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析，進(jìn)而查找差距，或肯定支持進(jìn)而繼續(xù)強(qiáng)化，或否定修正進(jìn)而重新思索，以便在下次的教學(xué)實(shí)踐中能取長補(bǔ)短，進(jìn)而逐漸提高自身教或?qū)W的效果。將吸收的教學(xué)知識反復(fù)咀嚼，舉一反三，觸類旁通，這一點(diǎn)和動物的反芻十分相似。

所以，“反芻”思維的本質(zhì)就是教與學(xué)的反思。上世紀(jì)80 年代以來，反思性教學(xué)和反思型教師教育已經(jīng)是國際上教師培訓(xùn)理論的一項(xiàng)重要內(nèi)容。師與生，只有同時具備“反芻”思維，才能真正讓語文成為一門課堂藝術(shù)，這也是師與生的一場“雙向奔赴”。

二、教師的教學(xué)“反芻”

我國著名教育學(xué)家葉瀾教授曾說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的教學(xué)反思，有可能成為名師。”這句話高度折射出“反芻”習(xí)慣對于中學(xué)老師自身成長的重要作用。一名合格直至優(yōu)秀的語文教師，其教學(xué)成長過程必然離不開教學(xué)的“反芻”，也就是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加上課后的教學(xué)反思，方可成就真正優(yōu)秀的教師。

因此，作為中學(xué)語文老師的我們，務(wù)必深入思考如何進(jìn)行教學(xué)“反芻”？下面筆者以曾經(jīng)執(zhí)教的《指南錄后序》一文為例，簡要進(jìn)行兩方面的闡釋。

1.課堂尾聲的停留式“反芻”

作為必修經(jīng)典篇目的《指南錄后序》，屬于文言文教學(xué)內(nèi)容，規(guī)避不了的當(dāng)然是需要解決“言”的問題。筆者在課堂上先可以引導(dǎo)學(xué)生對文本中基礎(chǔ)的文言字詞與文言現(xiàn)象進(jìn)行初步的梳理，如實(shí)詞“予除右丞相兼樞密使”中的“除”，“北邀當(dāng)國者相見”中的“當(dāng)”，再如“然微以自文于君親”這句話的特殊句式以及文中重要語句的翻譯等等。而在課堂的尾聲，筆者有意識地留出約五分鐘時間，讓學(xué)生當(dāng)堂識記與內(nèi)化所學(xué)的知識。根據(jù)艾賓浩斯的記憶遺忘規(guī)律，學(xué)習(xí)之后遺忘立即開始。因此，讓學(xué)生當(dāng)堂識記所學(xué)內(nèi)容，是搭建從“記”到“憶”的很好的橋梁。這種課堂尾聲的停留式“反芻”，既高效落實(shí)了一節(jié)課所學(xué)的重點(diǎn)，又大大減輕了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

2.課堂過程中的深入式“反芻”

每一堂課都是由一個個的教學(xué)細(xì)節(jié)構(gòu)成的。教學(xué)細(xì)節(jié)處理精當(dāng)巧妙，便自然而然成為亮點(diǎn)；反之，則會有瑕疵。優(yōu)秀的教學(xué)細(xì)節(jié)離不開精巧的教學(xué)設(shè)計(jì)。假如第一節(jié)課的教學(xué)重在解決文言文的“言”，那么下次課堂的重點(diǎn)當(dāng)然是轉(zhuǎn)向落實(shí)文言文的“文”。如何進(jìn)行這節(jié)課的設(shè)計(jì)？怎樣進(jìn)行深入式“反芻”？依舊以《指南錄后序》（第四段）為例，筆者在執(zhí)教過程中，有意識地拋出一個預(yù)先設(shè)計(jì)好的問題：這篇文章中最打動你的是什么地方？為什么呢？原本以為是可以預(yù)約的答案，但是一個學(xué)生卻給出了不同的答案，帶來我們不一樣的課堂。

“至京口，得間奔真州”，一個“奔”字寫出作者出逃速度之快；“不得已，變姓名，詭蹤跡，草行露宿，日與北騎相出沒”，一“變”、一“詭”、一“行”、一“宿”、一“出沒”，順承遞轉(zhuǎn)，寫盡環(huán)境之險惡，作者遭遇之艱險，亡命途中之無奈與酸楚；“天高地迥，號呼靡及”，一“號呼”道盡末路英雄之悲愴與無助；“避渚洲，出北海，然后渡揚(yáng)子江，入蘇州洋，展轉(zhuǎn)四明、天臺，以至于永嘉”，連續(xù)六動詞——“避”“出”“渡”“入”“展轉(zhuǎn)”“至于”，每一動詞都勾勒出一幅逃亡與斗爭的場景……

這位學(xué)生以啃硬骨頭的精神進(jìn)行了深入式“反芻”，反復(fù)品味，循序漸進(jìn)，抓住了第四段運(yùn)用的大量的出彩動詞，表達(dá)出了他人始料未及的觀點(diǎn)——動詞的使用對文章表情達(dá)意的作用。課后，他還對吸引他的文段進(jìn)行橫向遷移、理解應(yīng)用至其篇名為《美在心中》的作文中：

“……在父親的逼問下，我哭著說出了實(shí)情。對那次感覺已經(jīng)記不太清了，只知道那貓?zhí)狭藟︻^，驢掙脫了墻角的繩，狗嚇得躲到床底，還有墻邊的那半截棍。

我蜷縮在堂屋一角，哭著喊錯了……”

他的這段話無一字寫父親具體怎么打我，但是貓“跳”、驢“掙脫”、狗“躲”，一“跳”一“掙脫”一“躲”，將一幅孩子被父親狂揍的畫面淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前，令人拍手叫絕。

教師在課堂引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行這種深入式“反芻”，真正把枯燥的文言文嚼出了“料”、嚼出了“味”，真正地學(xué)有所獲。而這一切，離不開筆者不輕易的一個“反芻點(diǎn)”的選擇。所以，真正的課堂亮點(diǎn)應(yīng)是在動態(tài)中生成，真正的課堂也應(yīng)該是深入式“反芻”的課堂。

三、學(xué)生的學(xué)習(xí)“反芻”

課堂上，教師的教學(xué)反芻行為、反芻方法必然能感染和帶動學(xué)生進(jìn)行思維反芻。尤其對于高三學(xué)生而言，高考迫在眉睫，而過去慣常使用的“題海戰(zhàn)術(shù)”顯然已經(jīng)不能應(yīng)付新高考的能力層級了。這時候，需要我們教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為加以干預(yù)，及早引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)“反芻”。一方面，是針對課堂的學(xué)習(xí)“反芻”，具體做法上文案例中已探討過，不再贅述；另一方面是學(xué)生課后尤其每場考試以后的思維“反芻”：或進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”式的討論和思索，有效建構(gòu)知識體系；或重新審視自己的學(xué)習(xí)行為，找出差距、錯因，尋求對策，進(jìn)行修正……

對于即將高考的高三學(xué)子，不疲于應(yīng)付、大搞“題海戰(zhàn)”，而是細(xì)心回顧每份卷子、每一道題，耐心進(jìn)行“反芻”，如此，方為智者之舉，才能真正嚼出知識的最大價值。

四、教與學(xué)進(jìn)行“反芻”的意義

總之，教學(xué)反思就是回顧教學(xué)、分析得失、查出原因、尋求對策、不斷提高的過程。

我們的語文課堂教學(xué)，不是為了彰顯老師講了多少內(nèi)容，不是為了學(xué)生獲得結(jié)論，而是為了學(xué)生通過學(xué)習(xí)的過程與學(xué)后“反芻”，從而能用所學(xué)知識去真正解決生活中的問題。因此，智慧的語文教師，一定是擅長系統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生通過已學(xué)知識來幫助理解未知內(nèi)容，并利用未知知識去強(qiáng)化已學(xué)內(nèi)容。

于教師，進(jìn)行教學(xué)“反芻”，不僅體現(xiàn)了“以生為本”的教育思想，而且能通過“反芻”不斷積累經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)中不停學(xué)習(xí)、持續(xù)成長，從而時常保持眼睛明亮、頭腦清醒、不斷追求進(jìn)步的狀態(tài)；于學(xué)生，進(jìn)行學(xué)習(xí)“反芻”，方能真正成為一個帶著腦袋去學(xué)習(xí)的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)問題，不斷修正，思索創(chuàng)新，從而擺脫低層次徘徊的困境，真正做題做出高效。

而語文教學(xué)中的這一“反芻”藝術(shù)，正是我們師生的一場“雙向奔赴”。教師“反芻”自己的“教”，教學(xué)能力得到改進(jìn)，學(xué)生“反芻”自己的“學(xué)”，學(xué)習(xí)能力得到提高。因此，“反芻”是一門教學(xué)藝術(shù)，通過有效“反芻”，課堂教學(xué)效果才能得到真正的保障。