意象在古詩詞教學中的妙用

文|張曉素

意象是古詩詞中最基本的符號之一，它將創作主體的情感與客觀對象特征有機結合，是寓“意”之“象”。從這個意義分析，客觀對象已經不再局限于自然屬性，而是融入了創作者的主觀情感與體驗，承載著特殊的意義。基于意象在古詩詞中的特殊性，教師應抓住意象符號教學古詩詞，引領學生漸入古詩詞，領悟古詩詞獨特的藝術魅力，讓學生受到古詩詞的熏陶。我以《楓橋夜泊》的賞讀教學為例，談一談如何運用意象符號教學古詩。

一、以朗讀為抓手，初步感知意象

意象的塑造以語言文字為載體，如何引領學生感知意象，這就需要教師根據意象生成的語言特征引導學生感悟語言，在多樣化朗讀活動中引導學生初步感知意象，讓詩詞中潛藏的意象具體起來，為賞讀詩詞奠定基礎。

教學《楓橋夜泊》一詩時，我設計了以下幾個朗讀活動：自讀，自然流暢，理解詩意。要求學生結合詩歌注解，查閱工具書等，自主朗讀詩詞，理解詩詞大致的意思。通過自讀活動，學生掃除賞讀字詞障礙，并理解了詩詞大意，感知意象成為可能。賽讀，劃分節奏，體悟感情。這一環節，引入朗讀比賽的方式，引導學生在朗讀過程中合理劃分詩歌節奏，初步感知詩詞蘊藏的感情。由于引入比賽的方式，學生的好勝心被充分調動起來。學生在劃分節奏的過程中，一個重要的依據是根據意象進行劃分，詩詞情感的初步感悟也是借助詩詞意象，無形中達到初步感知意象的目的。范讀，比較交流，釋放個性。范讀主要借助名家朗讀音頻或者優秀學生朗讀示范效應，促進學生與名家、學生與學生之間的互動，范讀要達到預期的效果，處理好意象是基本功，學生在聆聽范讀音頻或者親身示范過程中，對意象的認識不斷深入。

朗讀形式不拘一格，但在朗讀設計過程中，教師要提出明確的目的，避免無效朗讀或者低效朗讀現象，讓意象在朗讀過程中逐步明朗、清晰起來。

二、以想象為羽翼，還原詩歌意象

詩詞中意象存在的形式呈現多樣化。如何讓詩詞的意象從符號轉變為具體的形象，需要教師引導學生發揮想象力，以想象為羽翼，在想象活動中讓詩詞的意象得以還原。如何引導學生展開豐富的想象，需要教師給學生一個想象的支點，提煉核心詞匯，或者借助藝術之間的相通性，觸發學生想象。《楓橋夜泊》一詩，在學生多樣化朗讀的基礎上，我引導學生展開豐富的想象。

想象活動一：擴展想象。學生由于經過多樣化的朗讀，已經對詩詞的大意獲得了清晰的了解，因此不難找出詩詞中的“象”。我讓學生通過提煉核心詞匯的方式，將詩詞中的“象”提煉出來。學生很輕易地找出“月”“烏”“霜”“楓”“漁火”“寒山寺”“鐘聲”等“象”。在此基礎上，我讓學生采用擴詞的方式展開想象。如“月”，可以采用什么樣的“月”的范式展開想象。通過擴詞想象，淡薄的“象”即刻變得豐滿起來，立體起來，為學生捕捉意象符號奠定了基礎。

想象活動二：配樂想象。在學生捕捉“象”的基礎上，我引導學生結合自己對詩詞的初步理解，為詩詞選擇一首配樂，然后在配樂幫助下進行二次朗讀，讓學生在配樂的輔助下調動想象。學生選配音樂的過程就是一個賞讀的過程，選配什么風格的音樂建立在學生對意象理解的基礎上。根據配樂朗讀，學生的想象力得到有效的激活，借助藝術之間的相通性，學生對意象有了更好的理解。在多重想象輔助下，詩歌意象逐漸清晰起來。

三、以經驗為支持，捕捉意象特征

意象是“意”和“象”的有機交融，客觀的“象”因為作者主觀情感而生“意”。意和象如何達到有機的交融，是建立在詩人主觀體驗的基礎上。基于意象生成的特征，教師應遵循意象生成的規律，充分調動學生經驗，包括知識經驗和生活經驗，在經驗支持下引領學生捕捉意象特征。

如《楓橋夜泊》一詩中“月”的意象特征捕捉，我先引導學生回歸生活中所見之月。通過調動生活經驗，學生從月之“形”“色”等層面建構月的特征，認識到月有圓、缺等形態之分，在色澤上，月表現出“皎潔”“潔白”等特征。在此基礎上，我再引導學生調動學習經驗，讓學生既有的知識儲備得以激發出來，讓學生回憶古代詩歌中的“月”，結合具體的詩句分析古詩中“月”的特征，以及詩歌中“月”一般與怎樣的情感關聯。

通過調動生活經驗和知識經驗，學生不僅對詩詞意象的外在特征獲得了清晰的認識，也由外而內，對古代詩詞中“月”之意象內涵獲得了深層次的認識。通過經驗的支持，學生對意象特征的認識就更加全面、更加深入，對詩歌的理解也逐漸深入。

四、以組合為手段，實現意象融合

意象在朗讀、想象等多種賞讀活動下，在經驗支持下，逐漸浮出文面，不再是冷冰冰的符號，而是成為豐滿的“象”，特征鮮明，畫面感強烈。然而，此時的“象”并沒有體現出詩歌之“意”，這就需要教師引導學生對詩詞之“象”進行有機的組合，讓孤立的“象”得以結構化，形成一個有機的“象”群，通過歸類讓“意”和“象”得以完美統一，實現“意”和“象”的完美交融。

教學《楓橋夜泊》一詩時，我先引導學生對“月”“烏”“霜”“楓”“漁火”“寒山寺”“鐘聲”等進行歸類，先從感覺層面進行歸類，“烏”“霜”“漁火”“寒山寺”都給人冰冷的感覺；再從時間層面進行歸類，“月”“霜”“漁火”“鐘聲”都歸屬于靜寂之夜的物體，靜寂之夜本是睡覺的時刻，然而詩人深夜不眠，不由得讓學生深層次思考不眠之因，最終歸結到“愁”字之中。“愁”字又因何而生，學生不由得又關聯到一個“客”字，這樣詩人作為“客”的“愁情”就自然地浮出文面。這所見之景本無情味，皆是因為詩人客居他鄉，思鄉之情油然而生。

通過意象組合，詩詞中的景物不再是純粹意義的客觀景象。“一切景語皆情語”，景是融入了詩人主觀情感的載體。這樣學生對詩歌中“象”的認識就得到了升級，認識到詩詞所寫之景都是有思想、有情感、有生命的景象，承載著詩人的思想和情感。

五、以活動為支點，引發意象創造

學生對詩歌的賞讀不是一個簡單的過程，需要經歷一個不斷深入的過程。如何引導學生親歷過程，需要教師改變單向輸出的方式，以活動為支點，引導學生親歷詩詞賞讀的過程，讓學生在活動中慢慢回味，親身經歷，甚至從詩人的角色學會換位思考，在角色穿越活動中引發意象創造，讓詩詞的意象更加立體、豐滿。

學習《楓橋夜泊》一詩，在意象組合的基礎上，學生對詩歌營造的此時此境獲得了深刻的認識。如何將學生的認識引向深入，教師不妨引導學生進行角色穿越，從單一的讀者身份向主人公角色轉變。這樣，學生對詩歌意象的認識就更加真切。為此，我設計了如下體驗活動：如果你是詩人，此時背井離鄉，浪跡天涯，在這深夜時分，你最希望誰來陪伴？敞開你的心扉，傾訴你的衷情吧。

學生在角色置換中，紛紛尋找情感的落腳點，如自己的父母、妻子，故鄉的朋友，甚至是故鄉之月等。通過活動，學生從詩人的角色展開豐富的想象和聯想。此刻，我再引導學生模仿詩人的角色，再次吟誦詩詞，整個課堂洋溢著思鄉的愁緒，詩詞賞讀也在活動中進入高潮。

意象符號是詩詞最基本的表達符號。然而，意象也從符號向詩歌的靈魂抵近，需要引導學生抓住意象符號，借助多樣化的賞讀活動，引導學生透過符號向鮮活的意象抵近，尋找“意”和“象”的交織點，觸摸詩人濃厚的情感，感受詩人寄寓在意象中的思想、情感，這樣學生才能抵達詩詞的內核，在詩詞賞讀中受到詩詞的熏陶，從內心深處萌發出對我國古代詩詞的熱愛之情。