以學習提示為抓手 開展略讀課文教學
——以《手術臺就是陣地》教學為例

文|傅寶青

教材形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系，各自承擔著不同的功能，共同促進學生閱讀能力的提升。略讀課文的學習重點是把在精讀課文中所獲取的基礎知識、閱讀方法、經驗等進行遷移,促進知識向能力轉化。略讀課文前的學習提示，指明學習的要求和重點、語文要素落實的途徑，體現略讀課文的重要性，整體略讀，局部精讀，凸顯能力培養的特點。學習提示能助力教師把握教學方向，精準定標。從教學現狀來看，存在著兩種傾向：一種就題講題，略讀課簡化為練習的答題訓練；另一種是不講不放心的心理，略讀課又還原成了分析串講的模式。在略讀課文教學中，如何以學習提示為抓手，精準把握教學生長點，促進學生自主學習，在實踐中提升能力至關重要。

一、以主問題為生長點，突出閱讀重點

略讀課文的學習提示與精讀課文的課后題存在著課型的區分度。精讀課文的習題有深入文本肌理精研的特點，而略讀課文的學習提示往往是學習的核心問題，是統領文本的主線問題。這樣的問題，對學習起著提綱挈領的作用。為了避免囫圇吞棗式的一知半解，教學時，學習提示中的主問題需要教師在解讀文本的基礎上進行再次設計，以它為生長點進行解構與多種形式的組合，形成貼合學情的學習活動。略讀課文的教學一般只安排一課時，需要精簡教學內容，以主問題為牽引，構建重點突出的縱深序列，更符合略讀課文的特性。

《手術臺就是陣地》（三年級上冊）用豐富的動作、語言和神態描寫，敘述白求恩大夫在形勢越來越危急的情況下，把手術臺當作陣地，忘我地堅持為傷員做手術，連續工作三天三夜的故事。“帶著問題默讀，理解‘手術臺就是陣地’這句話的意思”是學習提示的主要內容。三年級的學生對內涵深刻句子的理解大都只是從字面上感知，無法清楚明白地表述出理解的意思，無法把這句話和人物的品質關聯。教學時，教師應分析學習提示，基于學情恰當引導，分解降低難度。課題中的“陣地”一詞最為突出地體現了白求恩的高貴品質，教師可圍繞“陣地”把大問題分解為有梯級的一串小問題，設置帶著問題默讀、質疑探究的閱讀環節：

1.“陣地”一詞是什么意思？

2.白求恩的陣地在哪里？當時的情況是什么樣的？

3.白求恩在手術臺陣地上是如何工作的？

4.為什么說“手術臺就是陣地”？體現了白求恩什么樣的品質？

突出“陣地”這一閱讀重點，安排化難為易的教學環節作為教學內容的組成部分，細化目標落點，形成縱深學習序列，不是表面的平移，而是思維的推進，知識能力的進階發展。“環節1”借助工具書和圖片了解陣地的重要性，“環節2”引導品讀白求恩所處環境的危險，“環節3”感受白求恩爭分奪秒、連續三天三夜搶救傷員。有了前面三個環節的鋪墊，“環節4”升華到人物品質，白求恩堅守、忘我的犧牲精神躍然而出，深入理解句子的意思也就水到渠成了。學生運用帶著問題默讀的方法，一次一次走進這些內容的過程中，一點一點累積起良好的學科素養和學科的文化氣息，文中白求恩大夫“搶救傷員”的形象也隨之鮮明起來。

教學中以主問題為生長點，有利于刪繁就簡，凸顯略讀課文在培養學生能力中的地位，實現一組課文中關鍵能力的遷移，在單元主題上學透學深，就可以收到事半功倍的教學效果。

二、以運用方法為生長點，優化閱讀路徑

《教師教學用書》在編寫說明中指出：略讀課文的教學主要提倡學生能根據學習提示進行自主閱讀，遷移本單元中學得的方法，以學生交流為主，教師引導為輔。在“三位一體”的閱讀體系中，精讀課文學習方法，略讀課文運用方法。依據自主學習的理念和策略，在課堂上教師要設置完成“遷移運用”這項任務，形成“接收任務—認知方法—實踐方法—歸納提升”的任務驅動路徑。

在這樣的任務驅動中，將學習的任務交給學生，讓學生承擔起學習的責任，學生對閱讀方法有明確的認知，是自主學習的前提。遷移是對已經學過的知識和掌握的技能在新情景、新問題中的應用。語文學習是以文本閱讀為載體的，略讀課文的教學目標是促進學生將從精讀課文中習得的閱讀知識和技能向新的閱讀對象遷移。這種基于某一類型的閱讀，是在真實的語境中，通過學生個體的實踐加以運用，在新的情境中形成自己的理解和意義，獲得認識上的提高，才能實現知識到能力的轉化。下面以《手術臺就是陣地》為例：

學習提示中的“帶著問題默讀”是關鍵能力，也是學習方法，“理解意思”是需達成的目標。以上課例精準把握教材的編排設計，把方法運用置于文本情境中，為學生的遷移運用鋪路架梯。引導學生找準關鍵能力，帶著問題圈畫、思考，引領學生在課文精彩處駐足。在品析中進入課文描繪的情景，經歷檢索、概括、串聯，從戰斗的激烈、陣地的危險感受白求恩為了搶救傷員堅守陣地、忘我工作的精神，與課文產生情感上的共鳴，在能力提升中涵養思想品格。

將運用方法融合在對語言文字的品讀中，構建了一個以“能力”為導向的文學涵泳和語言學習的交互信息網，為學生的自主閱讀探究提供支持，有效加深了學生的閱讀體驗，將課文學習和語文要素落實有機結合。

三、以靜讀思考為生長點，提升閱讀能力

略讀課文具有較明顯的獨立閱讀的性質，主要是為了促進學生的自我建構。讀與思是常見的學習方式，把時間留給學生，讀書思考、交流討論，更應成為略讀課有跡可循的良好課堂景觀。不折不扣落實語文要素，在讀與思中內化。在教學中充分發揮靜讀思考的作用，提高學生的閱讀能力和語文素養。

在二年級要求嘗試默讀不出聲不指讀的基礎上，三年級的《手術臺就是陣地》一課所在第八單元對默讀提出進一步的要求，即帶著問題默讀，一邊讀一邊思考。在落實這一語文要素時，教師要讓學生逐步做到：能不出聲有一定速度；提取信息，符號批注；借助關鍵詞句，理解意思。課堂默讀思考按此三個層次來進行。

其實，只經過前面課文的嘗試實踐，學生在遷移運用中并不熟練。學生在新的閱讀對象中還會遇到許多問題，出現各種狀況。如果只注重展示結果，學生的學習始終在同一個層面上徘徊，能力沒有獲得真正的提升和發展。略讀教學的“教”關鍵在于針對學情，引領學生發現問題、解決問題，促進探究思維的持續發展。教學《手術臺就是陣地》，在動筆畫出描寫小廟情況的句子時，很多學生都出現了信息提取不全等現象。“炮彈不斷地在周圍爆炸”一句被遺漏了，原因在學生閱讀時只注意提取帶有“小廟”的句子，而忽視了“周圍”一詞，“周圍”指的就是小廟的周圍，學生未加思考去理解、分析。隨著自主學習的推進，教師引導學生進行經驗歸納與自我修正，當教師指導學生發現問題、學習新的思考方法時，學生靜讀思考的疑難點轉化為生長點，在運用當中學會化解難題，學會思考。這是自主思維得到提升、知識建構得到發展的過程，這樣的教學才能真正激發學生潛力，形成良好的閱讀能力。靜讀思考是學生閱讀文本進行主觀體驗和感受的一種活動形態，以學生真實的閱讀實踐為生長點，加強閱讀能力的培養，思因讀而精彩，讀因思而有價值。

略讀課文是引領學生自主學習的重要載體。教師應以學習提示為抓手，把握好教科書編排的系統性、能力層次性、發展性，找準教學的生長點，突出方法應用。在學生主動探究的過程中，讓略讀課文的學習成為語文要素遷移運用的落腳點，最終獲得知識向能力的轉化，提升閱讀能力，展現“教略學豐”的優質課堂。