反思慕課：主體性、隱性知識及教學互動

○徐衛華

慕課，為英文MOOC的音譯，意為大規模開放在線課程（Massive Open Online Courses）。慕課在2008年被正式提出后迅速崛起，形成了Coursera、edX和Udacity三大平臺為代表，在全球高等教育領域產生了海嘯般的影響，成為高等教育領域最為時髦的話題。

近年來，我國慕課呈現出快速發展態勢。學堂在線匯聚5600余門海內外高校的優質慕課，全球學習者人數累計超過1億人，躋身為全球用戶規模第二大的慕課平臺［1］；根據教育部公布的數據，截至2022年2月底，我國慕課數量已經超過了5.25萬門，注冊用戶高達3.7億，慕課數量和應用規模均位居全球第一［2］。

伴隨著慕課的快速發展，對慕課的質疑亦隨即出現。有學者認為，慕課本質上就是升級版的網絡課程，慕課并沒有看上去的那么有革命性，并未根本上改變高等教育的基本格局，而且其裹挾著網絡設備供應商和服務商的功利動機。美國圣何塞州立大學哲學系教授們就公開拒絕哈佛大學“網紅”教師邁克爾·桑德爾的慕課“正義論”，并宣稱“我們系沒有正義論能解決的教學問題”［3］。

對于慕課的研究，不應停留于非此即彼的簡單判斷，更不能盲目追趕時髦，而應回歸高等教育的現實，尤其是回到中國教育的問題。諸如，作為教學工具的慕課，是否契合了中國高等教育的核心問題？是否適合于所有學生？是否適應于一切學科？是促進還是抑制了教學互動？本文擬從這些基本問題入手，圍繞教學對象、教學內容、教學過程三個方面展開對慕課的討論和反思，以對慕課的研究和實踐有所裨益。

一、教學對象：慕課與主體性

任何教學方法都有其適用的對象。慕課是現代教育技術的最新發展，未必適用于所有的教學對象。正如EdX主席阿南特·阿加瓦爾（Attnang Aganaval）教授所言，慕課學習需要學生有很強的學習主動性［4］。慕課暗設了其適切的教學對象，這些對象往往表現出較強的學習主動性、自制力、自律性以及學習能力，具有強烈的自我發展渴求，能夠熟練地運用海量學習資源，并適應碎片化的在線學習方式。

與傳統課堂教學不同，慕課脫離了物理空間的課堂，而代之以數字技術建構起來的虛擬課堂，課堂關系發生了結構性變化。從慕課學習者來看，不再受傳統課堂中教師的制約，不再有傳統教室和課堂構建起的語境氛圍，不再有高昂的學費投入成本，甚至不再有獲取學位的壓力，學習者成為具有較大自由權的學習主體，其主動性、自制力成為完成課程的決定性因素。對于主動性、自制力強的學生而言，慕課使他們獲得了一種制度性的解放，可以充分地享受慕課帶來的自由，包括自由地選擇合適的時間、地點以及方式等。但是，那些被動學習、自制力較差的學生想要順利完成慕課學習，則可能要經受巨大的考驗。

一直以來，極低的完成率讓慕課備受詬病。從知名慕課平臺的實際情況來看，雖然慕課的注冊學生規模龐大，少則上萬，多則數以十萬計，但通常90%以上的注冊者不能完成課程。即使是斯坦福大學、麻省理工學院和加利福尼亞大學伯克利分校等世界一流學校，慕課退課率亦高達80%—95%。當然，造成慕課完成率極低的原因非常復雜，但是學生自制力不足被認為是其重要原因［5］。在我國，慕課的完成率問題更為突出。根據媒體的報道，在我國僅有5%的注冊者能夠100%完成一門慕課并拿到課程證書［6］。

慕課所體現的學生主體性，并不匹配于我國當代大學生的成長背景：我國當代大學生可能習慣了從小沒完沒了地“刷題”，機械地學習教師給出的明確答案，缺乏獨立發現和解答問題的意識。這樣的學生“在數字化海洋中缺乏抗拒非目標性信息的自制力”［7］，如果被動參與慕課學習，也不會達到應有的效果。有調查顯示，在“阻礙完成慕課課程的原因”一項中，“可以投入的時間有限”“缺乏毅力”位列前兩位［6］。可以說，學生主體性不足是慕課受阻的重要原因。

教育主體性是教育學研究的基本課題，也是困擾中國教育的核心問題。理論上說，大多數教育學者都支持“雙主體說”，即教師與學生是教育不可分割的兩大主體，他們相輔相成、缺一不可。但是，實踐上看，至少在現階段，教師依然是支配性的力量，主導著教學活動的開展，學生的主體性未完全發育。雖然高校學生表現出了一定的主體性意識和能力，但遠遠未達到與教師主體性相提并論的程度。因此，學生主體性的培育是中國教育改革的重大任務。

根本上說，慕課教學的運用與普及受到了學生主體性程度的限制。對于那些具有主體意識和自主能力的學生，慕課才能發揮出其革命性的作用；就中國的情況而言，應該把發展慕課教育作為具有中國特色的使命，即慕課作為改革動因和工具，倒逼中國教育模式的轉變，培養具有強烈主體意識與能力的學生。也就是說，在中國語境下，慕課的目標與前提必須進行置換，將本來作為前提而存在的學生主體性成為目標，慕課因此轉變成為教學工具，高校及教師必須承擔起主導作用，通過慕課改造傳統教學模式，實現張揚學生主體性的目標。

二、教學內容：慕課與隱性知識

數百年來，教育現代化經歷了蒸汽機時代、電動機時代、信息工業化時代的發展。實際上，慕課作為信息技術與教育深度融合的產物，延續了教育現代化的基本路徑，即以類似于機器生產方式，流水線地培養學生。從這個意義上說，慕課極大地降低教育成本，同時也浸染并強化了大工業生產邏輯，唯科學主義大行其道?？茖W主義主張人的認識經歷“實踐——理論——實踐”的循環過程，把文字或言語表述的理論當成認識成果的唯一標志，排斥人在認識中的參與和作用，以尋求純客觀的知識。在此框架下，慕課必然注重傳授獨立于實踐而存在的顯性知識，而那些實踐高度結合、只可意會不可言傳的隱性知識則逐漸淡出。

隱性知識是英國學者邁克爾·波蘭尼早在1958年提出的概念。在波蘭尼看來，人類知識可以分為兩類：一類是顯性知識，即用符號編碼和表述的知識。這些符號包括語言，也包括數學公式、圖表、盲文、手勢語等；另一類是隱性知識，即“存在于個人頭腦中的、存在于某個特定環境下的，難以正規化、難以溝通的知識”［8］。早在兩千多年前，古希臘哲學家亞里斯多德就提出過類似的概念。他認為，人把握真理的方式有五種，即Nous、Sophia、Episteme、Phronesis以及 Techne。Nous可以理解為神學智慧或直觀智慧，Sophia則可以理解為哲學智慧，Episteme是指科學知識，Phronesis可以譯為實踐智慧，而 Techne則是指技藝［9］。顯然，Phronesis基本上對應于波蘭尼所提出的隱性知識。

隱性知識在人的知識結構中具有重要作用，對人的發展有著重要意義。首先，于個人而言，隱性知識遠遠大于顯性知識。哈耶克曾注意到，在人類的知識中，那種“個人意識的和明確的知識”（conscious and explicit knowledge）只占據微乎其微的部分，而絕大多數的知識都是意會知識，表現為風俗習慣、行為規則、社會制度、技術、偏好等形式，它們實際上是人類行動基礎的“理性不及”的因素（non-rational factors）［9］。其次，隱性知識是獲得、吸收、創建顯性知識的源泉［8］。從知識形成的過程來看，顯性知識建立在大量隱性知識之上，經過內隱過程而逐漸凝聚而成，即經歷碎片、散亂、無法言說的階段，最終顯性化為系統、完整、可以清晰表述的知識。再次，隱性知識“是知識創新的關鍵部分”［8］。隨著信息技術的運用，顯性知識可以通過知識管理系統或公開網絡實現共享，但隱性知識往往無法通過進行系統化，因此隱性知識成為個人發展的核心競爭力，其重要性日益凸顯，對個人能力發展以及知識創新具有決定性的影響。

與顯性知識可以依賴于電子工具實現轉移不同，隱性知識的轉移最有效的途徑是面對面的交流［10］。波蘭尼認為，隱性知識“不能夠詳細描述的技巧也不能通過規則的方式加以傳遞，因為它并不存在規則，它只能通過師傅帶徒弟的方式加以傳遞”。（Polanyi，1958）由于隱性知識是連知識擁有者也不能清晰地表達的知識，因此它很難以規則的形式加以傳遞，而只能通過師徒之間大量隨機的相互交流和切磋、實踐基礎上耳濡目染的觀察和模仿才能獲得［11］。反觀慕課，它作為現代信息技術與教育的融合，采取的是以數字技術為介質的非面對面交流，排擠了現代教育“私人化”“本地化”的可能性，強調以顯性知識為主體的海量學習資源，在提供與實踐情景結合的隱性知識方面捉襟見肘。

現代教育雖然保留了面對面的交流形式，但制度上拋棄了古老的師徒制。這種模式固然有效地降低了教育成本，提高了教育普及率，卻也在傳播隱性知識方面顯示出了明顯的不足。慕課不僅沒有解決，反而可能惡化隱性知識不足的問題。單純依靠慕課教育教學，由于缺少面對面的交流與互動，擠壓了隱性知識轉移的存在空間，如此培養出來的學生只可能是知識結構缺損的“半成品”甚至可能是“次品”。

越來越多的學者意識到了隱性知識的重要性，尤其是其提升學生實踐能力和創新能力的重要意義。現代教育迫切需要改進的是，教師在提供顯性知識的基礎上，如何補充大量非格式化的、私人性質的隱性知識。由此看來，傳統的課堂教學斷然不會被慕課替代，更重要的是需要在一定程度上回歸到教育的本質，對古老的師徒制進行創新改造，來彌補現代教育的缺憾，使學生領悟和掌握隱性知識，并將其運用于社會實踐與創新活動。

三、教學過程：慕課與互動

教學的本質就是一種交往交流過程。從終極理想上說，無時無刻的精神交往，是教學互動的最高境界；從現實來看，教學互動只可能是相對的，具體由相關主體調取和運用教學資源的能力來決定。

傳統的教學中，師生的互動是直接的；而慕課徹底地改變了這種互動結構。由于慕課運用了大數據、云計算等現代信息技術，并將設備商、運營商等教育技術服務機構，以及IT專家、網絡專家等教育技術服務人員引入了教學過程之中，教育技術服務機構和人員在教學互動中開始占據不可忽視的地位。表面看起來，慕課的核心仍然是教師，但教師的角色實際上在弱化，他們面對著復雜而龐大的課程制作工作，而必須依靠課程顧問、設計師、剪輯師等專業人士，才能完成慕課課程的制作和運行。有報告顯示，一些慕課課程多達19人參與，但仍然覺得人手不夠［12］。也就是說，教師無法獨立運用慕課開展教學過程，而更多地需要依賴教育技術人員和機構的支持。因此，慕課教學的師生互動不得不經過教育技術服務人員和機構“中轉”。

浙江大學韋路在其主講的《新媒體概論》課程第一輪上線后，對學生的意見作出過如下書面回應：“有一些同學反映我講課的語速太慢。反思之下，可能是因為MOOC錄制現場沒有學生，對著一部毫無生氣的攝像機講課，沒有任何互動感，也收不到任何現場反饋，只想著盡可能清晰地把意思表達出來，導致不論是語速還是神態，都極度不自然?！薄耙驗橐曨l已經錄制完畢，所以后續再加快也不可能了。如果把視頻中所有停頓都通過后期剪掉，視頻也會很難看。所以，同學如果實在無法忍受，可以考慮退課，以免浪費寶貴時間?！痹趥鹘y教學模式下，稍有經驗的教師都可以及時調整各種教學要素，而到了慕課課程中，連教師的語速想要調整竟然也變成了一種奢望。

當然，這也許是慕課發展的階段性問題，但這至少反證了課堂教學在教學互動上的優勢，反證了實體的人際互動的價值。正如華東師范大學鐘啟泉教授談及慕課時曾云：“新的技術不能代替課堂教學，教學的過程一定是人際互動智慧碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成?！保?3］教學本質上是主體間的互動過程，是生命和心靈的互動，也是情感和信念的感動?！白罡叩目萍际侄我泊娌涣巳伺c人、面對面、心靈與心靈的對話與交流?！保?4］“慕課”無法完全取代傳統的實體課堂，更無法取代老師現場的點撥和指導，只能作為課堂教學的一種補充［15］。

四、結語

誠然，在數字技術飛速發展的背景下，學生學習方式正在發生深刻的變化，高等教育必須清醒地認識到這種變化，及時調整教學模式，以順應時代的要求。但是，在慕課的熱潮下，有必要保持應有的冷靜和審慎。

其一，慕課只是一種教學工具，其教學對象、內容和過程均存在著明顯的局限性，不可能一勞永逸地解決所有的現實問題。尤其是對于中國高等教育而言，回歸我們的現實，認真研究各高校自身的問題，遠比簡單地追趕時髦更為重要。

其二，慕課熱潮的背后是各方利益涌動，包括現代信息技術設備商和服務商市場擴張的沖動、名校和名師對自身品牌營銷傳播的重視，甚至國家與政府意識形態宣傳的需要等。

其三，慕課延續了高等教育的現代化發展路徑，在顯現出強大的規模優勢的同時，也存在著工具理性導向的弊病。教育教學不能盲從于技術，不能缺失對人的關懷。