“放管服”改革背景下高職院校職稱評審權下放：變革與出路

李夢莎

（廣州松田職業學院 廣東廣州 511370）

一、職稱評審權下放的變革

（一）初步探索階段——職稱評審權主體開始轉變

我國高校人事改革最早可追溯到19世紀80年代。1979年11月，由教育部出臺的《關于高等學校教師職責及考核的暫行規定》對高校各級教師的職責作出了明確的要求，并明確考核依據。隨后，各省市陸續出臺相關政策和制度，將高校人事權逐漸下放。然而，高校人事改革進一步深化，尤其是涉及職稱評審權的下放，是到近幾年才明確提出并已取得重大進展。2017年，教育部等五部門制定《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》中明確提出要將職稱評審權下放至高校。各省市遂積極響應號召，出臺《深化職稱制度改革的工作方案》，在高校職稱評審過程中淡化主導地位，實現職稱評審主體的向高校轉變。[1]

（二）矛盾激發階段——職稱評審權下放后問題凸顯

職稱評審權下放后，除了我們表面上看到的政府退出高校人事權的主導地位，高校自主權擴大，即評審過程中主體的轉變、評審標準制定主體的轉變之外，實際上，其背后涉及的是一整套權責利益關系的轉變，政府和高校間的權力邊界亟需理清。這也導致職稱評審改革進入矛盾激發階段。

在實際操作中，職稱評審權下放后問題也逐步顯現。尤其是在高職院校中，產生這樣那樣的問題更為凸顯，具體表現在以下幾個方面：1.在職稱評審的標準上，由于沒有明確統一的標準，導致各院校評審標準的參差不齊，評審標準的照搬照用等。2.對于評審過程的監管，政府部門起到的監管作用更多體現在對職稱評審相關材料的上報備案方面，這點在推行職稱評審全面信息化后更為明顯。同時，政府部門也并沒有明確高校職稱評審監管部門職責權限及責任追究機制，導致監管缺失。3.對于評審專家庫的建設，也存在著專家數量過少、專家庫未實現動態調整以及專家評審過程中主觀性較大的問題。4.尚未建立分類評價機制，針對不同的類別的教師均采用“一刀切”的簡單粗暴方式。[2]

（三）調整適應階段——完善職稱評審配套支撐

如何進一步深化職稱評審權下放，政府亟需在明確職責權限的基礎上，完善相應的配套支撐。隨著政府與高校的不斷調整，職稱評審改革進入穩步推進階段。

2020年8月，廣東省人社廳出臺了《廣東省職稱評審管理服務實施辦法》（以下簡稱“管理服務實施辦法”）及5個配套規定，就是針對之前職稱評審過程中出現的問題進行的調適。在《管理服務實施辦法》中，明確提出建立全省職稱評審信息化服務系統，推行職稱評審網上辦理。這一舉措也表明政府將完全退出職稱評審的主導，給予了高校更多的職稱評審自主權。此外，同時出臺的5個配套制度對于職稱評委會、評審紀律以及跨區域單位流動人才重新評審和初次職稱認定作出了明確規定，為職稱評審改革的深化完善相應的配套支撐。尤其是《廣東省職稱評委會管理規定》和《廣東省職稱評審紀律規定》，更是直面一直以來存在的對職稱評審過程中監管缺失的問題。

縱觀整個職稱評審權下放的變革過程，我們可以發現，雖然職稱評審改革過程中也存在著各種各樣的問題，但是整個改革是在調整和適應中的不斷深化的。其主要體現在三個方面：一是給予高校更多的職稱評審自主權；二是完善職稱評審配套制度；三是加強了對職稱評審過程的監管。[3]

二、高職院校職稱評審改革的出路

職稱評審改革的深化在給予了高職院校在職稱評審方面利好的同時，也對高職院校內部綜合治理能力提出了挑戰，即高校是否有能力承接住這項權力？對于突然下放的權力，高校是否有能力承接住，主要取決于高校內部綜合治理能力。只有不斷提高內部治理能力，才是高職院校職稱評審制度改革的出路。高職院校職稱評審要達到一個統一：職稱評審與師資隊伍建設目標相統一；實現兩個結合：職稱評審與教師考核、教師培養機制相結合。

（一）一個統一：職稱評審與師資隊伍建設目標相統一

就高職院校的職稱評審改革來說，目前有越來越多的院校意識到完全照搬高校的那套職稱評審標準是行不通的，于是紛紛探索適合高職院校自身的評審標準體系。高職院校師資隊伍建設的目標與高等院校有著本質的區別，這就要求高職院校的職稱評審的標準必須與師資隊伍建設目標相統一。[4]

1.以“雙師型”隊伍建設為導向。2018年1月，國務院出臺的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出新時代高職院校的教師隊伍建設目標是全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍。因此，高職院校的職稱評審標準應當以“雙師型”隊伍建設為導向，除了通常納入職稱評審標準的師德師風、教學教研、業績成果外，還應著重突出教師的技能水平、實踐教學水平。

2.以提升教師質量為根本。要建成一支高素質雙師型教師隊伍，強調的是教師質量而不是教師的數量。目前職稱評審標準中有硬性條件的，除了師德師風方面有一票否決權外，主要體現在學歷資歷、發表論文和課題的數量、教學的課時數等。對于教師的實踐教學水平及其在校企合作、公共服務等方面的成果并沒有量化的參考指標。高職院校要繼續深化職稱制度改革，突出職業教育特色，以教師素質和業績成果為主要評價內容，把握職稱評審基本質量標準，建立適用于職業院校發展特色、體現職業教育特點、有利于穩定教師和學校發展以及內涵提升的評價標準；增加技術創新、專利、成果轉化、技術推廣、決策咨詢等評審標準。[5]

（二）兩個結合：職稱評審與教師考核、教師培養機制相結合

職稱評審作為高校的指揮棒，同教師考核和教師培養機制一樣，引導著師資隊伍建設發展的方向。但在實際調研中，我們發現部分高職院校并沒有將其有效結合起來，教師考核結果僅作為職稱評審中的一個參考指標，而職稱評審對教師培養的激勵作用也不大。

1.職稱評審應當與教師考核機制相結合。高職院校目前已經建立了較為完善的考核機制，對專任教師、行政人員、教輔人員、輔導員分別制定不同的考核辦法。但是，高職院校對于職稱評審的改革則相對滯后，部分院校并沒有針對不同類別的教師建立分類的職稱評審標準；或者即使建立了分類的職稱評審標準，評審的標準也并沒有針對崗位特點加以區分。此外，教師考核結果僅作為職稱評審中的一個參考指標，兩者并沒有有效結合。今后職稱改革應當同教師考核相結合，突出符合高職教育特點的內容，以業績貢獻為基礎、以目標管理和目標考核為重點。

2.職稱評審應當與教師培養機制相結合。一方面，現有高職院校的教師培養機制由于沒有與職稱評審要求、績效考核等結合起來，導致無法調動教師的積極性和主動性。如雙師型教師隊伍建設、教師企業實踐、青年骨干教師培養、教師培訓進修等一系列的培養機制，將其同職稱評審相掛鉤后，能極大地激發教師的參與度，從而真正達到提升師資隊伍建設水平的目的；另一方面，職稱評審中沒有體現教師培養的內容，教師只是為了提升待遇或者僅僅是將評職稱作為一個“跳板”，無法體現職稱評審改革對于教師培養的激勵作用。唯有將職稱評審與教師培養機制相結合，才能達到雙向促進的作用。[6]