雙星相映，輝滿天穹

【摘要】文章從高中文言文課堂的消極狀態出發，立足于蘇教版和人教版教材中選入的《史記》文本，打破學科間的壁壘，借助歷史學科找到語文教材《史記》選文教學的突破口，將語文和歷史學科知識聯系起來，通過學科間的立體交叉式學習來有效調動學生的學習熱情，引導學生立足、深耕、拓展文本，提高綜合素養。

【關鍵詞】《史記》選文;歷史;交叉式學習;突破口

作者簡介：李曉黎（1983.12-），女，江蘇省南京市南京航空航天大學附屬高級中學，中教一級。

在高中語文教學中，要說什么類型的課堂最令人心累，文言文一定會是師生共同的選擇。一談到文言文教學，教師和學生雙方往往都是愁眉苦臉，唉聲嘆氣。對于學生來說，他們覺得文言文課堂就是枯燥的語法課、字詞課，機械的背誦、翻譯澆滅了文言文選本的美，也澆滅了他們學習文言文的熱情;對于語文教師來說，“教而不會”“講了不聽”也漸漸消磨了教師的熱情，無奈之下只能回到對字詞的講解和對背誦的考查上。彌漫在師生間的消極情緒使得文言文教學進入了惡性循環的怪圈。深究其背后的原因：其一，教學中重“言”輕“文”，沒有還文言文以文學的本質;其二，師生在學習文言文時雖然立足文本，卻“淺嘗輒止”，沒有主動去深耕文本;其三，教學停留在對于事件和人物淺層次的了解上，缺少歷史文化層面的支持，難以深耕文本。這樣的教學難以完成高中語文課程標準中設定的“鑒賞文學作品”目標，更談不上引導學生發展邏輯思維，提升思維品質。

打破學科間的壁壘，將本身就互有影響的語文和歷史學科知識聯系起來，實現學科間的立體交叉式學習，或許能給文言文教學提供新的突破口和新的思路，也將引導我們更好地反思長期以來的文言文教學，不斷調整、實踐，以期建立學生、教師、學科三者間新型的教、學、研體系，最終實現多方共贏。

現在以高中語文蘇教版和新使用的統編版教材中選入的《史記》篇目為例，探討借助歷史學科尋找語文教材《史記》選文教學突破口的幾點思考。

一、矛盾相擊，茅塞漸開

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱語文課標）中明確提出，要能從“學科核心素養”層面引領學生實現思維發展和提升。要實現這個目標，教師首先就要引導學生形成勇于質疑的閱讀思維品質。誠如朱熹所言：“讀書，始讀，未知有疑;其次，則漸漸有疑;中則節節是疑。過了這一番，疑漸漸釋，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。” 質疑是讀書的開始，也是思維品質形成的開始。引導學生從敢于質疑到逐步學會質疑關鍵處，再到能在質疑后揭開疑惑，這種螺旋式的思維品質提升實踐符合當代高中學生的學情，也是語文課堂改革的需求。

那么，質疑從何處得來？最明顯的疑問應該是文章的矛盾處。不少教師在《史記》選文教學中都會引導學生關注前后文的人物行為矛盾、事件情理矛盾、作者邏輯矛盾等顯眼處。但那些并非一看便知的矛盾該如何發現呢？借助學科交叉的觀點，我們可以嘗試從《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱歷史課標）中提出的培養學生“史料實證素養”的角度出發，運用可信的史料和《史記》選本進行交叉比較，撥開迷霧，發現矛盾，從而發現質疑探究的起點。這種借助歷史學科素養的助力方式將幫助語文教師發掘出文本全新的視角，幫助學生不斷貼近司馬遷的真實思想世界。

例如，在人教版高一語文必修下冊的《鴻門宴》教學中，不少教師都會引導學生關注宴會關于席位安排的一段文字：“項王、項伯東向坐，亞父南向坐，沛公北向坐，張良西向侍。”然后引入關于古人席位的介紹（古人席位安排和身份相關。按秦漢時期的禮儀規則，西邊最尊，而后依次為北、南、東），引導學生明確司馬遷在文本中特意敘述項羽一方席位安排是為了表現項羽的自尊自大。的確，這樣教學能比較容易引導學生關注人物性格，但啟發不足。教師沒有注意在這個值得讓學生獨立質疑、辨析思考的關鍵處尋找到更好的引導方式，教會學生主動去質疑，自覺提升思維品質。其實教師可以換一個引導方式。例如，先不要介紹古代座位席次和參加者身份的對應關系，而是先借助《漢書·王陵傳》中的一段記敘來對比：“王陵，沛人也。始為縣豪，高祖微時兄事陵。及高祖起沛，入咸陽，陵亦聚黨數千人，居南陽，不肯從沛公。及漢王之還擊項籍，陵乃以兵屬漢。項羽取陵母置軍中，陵使至，則東鄉坐陵母，欲以招陵。”在學生閱讀后設問：“1.項羽是怎樣安排王陵母親座位的？2.和鴻門宴席位對比，你有什么想提問的地方？”

在教師問題的引領下，學生通過對比就會發現：同樣是項羽設宴，《鴻門宴》中項羽自坐“東鄉（通‘向’）”，《漢書·王陵傳》中卻讓王陵的母親坐“東向”。然后教師進一步設疑：“‘東向’究竟是給什么身份的人坐的？兩次席位的不同安排是出于什么目的？項羽這樣做是真的不懂還是有意為之？……”由此，學生對《鴻門宴》設宴動機的探索、查證及分析都可以展開。借助歷史資料挖掘文言文本，為師生雙方立足于文本進行質疑深思提供了很好的突破口。

同樣，在引導學生進一步多層面、立體化地理解項羽形象時，教師可以再次引入史學界的觀點。例如，史學界有學者提出：“項羽原本就沒有借宴殺掉劉邦的想法”，也有歷史學者列舉《史記·樊酈滕灌列傳》中“項羽亦因遂已，無誅沛公之心矣”等記敘來反駁對“鴻門宴”設宴動機的傳統認識。引入這些歷史學觀點，可以很好地引導學生發現《史記》不同文本內容上的矛盾，進而去探究司馬遷敘述中是否有情感傾向和個人目的。雖然只是一次小小的對比，卻有可能帶來思想上的一次大風暴。教師借助歷史觀點來引導課堂教學深入，其實也是將文本進行質疑、對比，將學科核心素養中提出的“思維發展和提升”的實踐探究的主動權交到學生手上。

再者，如果能實現質疑品質從“教師引導”向“學生自主”轉移，核心素養中提出的“思維發展和提升”要求就能被真正實踐起來。從實際的課堂效果來看，利用歷史材料或觀點尋找到文本矛盾處的交叉式學習符合高中學生的心理需求，能更好地激發學生熱情，進而能從一篇文章到一本書，輻射更多的文言文本，為其后面更多層次地深耕文本打下良好的心理基礎。

二、思史探文，明白其人

在實際教學中，我們之所以感到《史記》選文“難學、難教”，不僅僅是因為其文言現象多，時代差距大，還和我們對于司馬遷寫某人、某事的動機把握不準有極大關聯。史家傳統強調要“秉筆直書”，但司馬遷在《史記》中的很多人物身上都融入了獨特的自我情感、個人觀感。所以，學生在文本學習中常常陷入作者究竟對人物持什么態度的疑惑中。尤其是教材中選入的部分文本是節選，缺少幫助學生推斷司馬遷態度的“論贊”部分，更加讓學生犯難。在這樣的實際學情面前，語文課標中設立的“鑒賞文學作品”和“提升思維品質”的要求都只能浮于現象，既不確切，也難以深入。

就文本鑒賞而言，想要弄懂司馬遷對待文中人物的態度，就必須深入文中人物，深入文本的細節處進行閱讀探究。我們可以嘗試在常規的語文文本分析外，從歷史學科的方法出發，換一個角度來思考、探究文本，探尋新突破，獲得新啟示。

歷史課標在“課程目標”層面“史料實證”中提出了引導學生實現“區分歷史敘述中的史實和解釋，客觀論述歷史事件、人物”的要求。細做分析就會發現：1.“史實和解釋”這個層面正好對應語文文本中的“記敘”和“論贊”兩部分;2.如果能對除“論贊”外的記敘部分進行客觀、深入的分析，獲得真實、立體的人物形象，就能比較準確地推測出司馬遷對文中人物的態度。這種真實、客觀的文本分析意識給語文教學指出了一條還文本以真實的探究之路，也是對學生“邏輯思維”素養層面培養的一條重要的引導之路。

以《李將軍列傳》的教學為例，在探究司馬遷對于李廣的情感態度時，我們先對“論贊”部分進行了分析，明確了司馬遷對李廣持同情、惋惜及稱贊的態度。在此基礎上，引入顧炎武提出的“寓論斷于敘事”理論，引導學生進入“在事件中探尋李廣性格，推導司馬遷對其褒貶”的探究階段。學生在理解理論，明確任務后，興趣大增，他們在自主分析中發現，原來不依靠“論贊”，司馬遷早已將李廣性格中的優點、不足藏在了一件件事情的敘述中。學生發現“以極少的人馬就敢深入敵方腹地”“射箭必中，不惜為虎所傷”“大將軍又徙廣部行回遠”等內容既體現了李廣技能高超、勇敢、可憐，又表現出了他喜功、冒進、固執的性格弱點，而這些又為其最終自殺埋下了伏筆。同時，教師借助《資治通鑒》中對李廣的敘述引導學生進行對比分析，增加了關于漢代將領封功具體條件，李廣和司馬遷家族淵源等歷史資料，讓學生立足于文本又拓展還原文本，體會司馬遷褒貶恰當的“春秋筆法”。

這節課中引入的“寓論斷于敘事”理論為之后其他文本的研習提供了一個全新的思考角度，歷史層面的方法很好地融入了語文教材選本中。該方法在之后的《秦始皇本紀》《淮陰侯列傳》學習中也被學生多次運用。

三、突破藩籬，提升素養

語文課標中提出了任務群概念，倡導利用18個學習任務群來更好地完成對文本內部、文本之間、專題單元之間的重新建構，在這樣的建構中，實現“課程目標”中的“鑒賞文學作品”“發展邏輯思維”能力提高。借助歷史學科，綜合考慮問題導向、跨文化、自主合作、個性化、創造性等因素來建立任務群，也為我們在實際教學中打破篇目限制、學科藩籬，創新性完成任務群的設置和實踐提供了契機。

例如，在學完了《刺客列傳》《魏公子列傳》《諫逐客書》等篇目后，教師利用歷史課標中“核心素養”層面的“時空觀念”，即“任何歷史事件只有在特定的時空條件下才能被準確理解”這個觀點來設計語文群任務。例如，群任務：選擇戰國某一國低階謀士的視角（也可以是公子視角、市井隱者視角……）來探究這幾篇文本中“小人物與大時代”這個主題。這樣的任務設置考慮到了文本中的人物形象、時代背景、語文敘事中視角轉換對文本的影響等方面。這些方面常常是作者匠心所在，文本關鍵所在，但也是閱讀中常常被學生忽略的思維角度。之后再利用學生獨特的閱讀體驗進行個體和個體、組和組、班級和班級間的交流，交流中思想碰撞產生的“火花”又能夠幫助學生拓寬閱讀深度和廣度，在不斷實踐中實現“鑒賞文學作品”“發展邏輯思維”素養的養成以及螺旋式提升。

再如，群任務：完成“漢初三杰”人生軌跡探究。可以具體從出身、功勛、身死、評論四個方面進行探究，利用《史記》相關文本和各類歷史資料（史實、文本內容、出處準確）。可以獨立完成，也可以小組合作（要求組內分工明確）。這種群任務，將語文和歷史真正融合在了一起，也將學生的文獻閱讀、文本探究、對比分析以及合作協作等能力融合在了一起，用歷史知識拓寬了語文教材中選本的寬度，也增加了學生思維品質培養的深度。學生在完成語文學習的同時，生成獨特的文學鑒賞體驗，提高了思維創造力。

教師還可將不同的課本編排進行重組，選取合適的整合點進行整合后的任務群教學。這種重新組合可以在語文課本內進行，也可以借助某個歷史學科交叉點實現跨文本的學科間文本重組。例如，群任務：“悲劇中的英雄”“帝王成敗面面觀”專題編排等。我們不能把這些專題的編排看成只是對文本的重新分類，應該把它當作對學生理解把握文本、理解人物、理解作者創作理念的考驗。在實際操作中，學生會利用歷史學科知識進行文本鑒別和補充，也能夠更好地把人物和社會背景相結合，將人物行為和歷史時代文化相結合。這種文本重組活動有利于學生形成自我的審美體驗和對于文本創造性的獨特體驗。

當然，立足文本深耕任務群的建立有多種形式。例如：1.收集學生自主愿意探究的方向，以學生的研究方向為核心，形成從中心向外輻射的任務群組;2.嘗試以歷史角度為觀察分析視角，以語文文本為研究主體，形成對照研究，從而建立任務群;3.從語文原有的任務角度出發，例如以語言探究、審美情趣探究為核心，利用歷史文本佐證或輔助深入探究文本的任務群。此時，從歷史角度突破看起來，只是改變了學生觀察文本的起點，但在實踐中常常是最能點燃學生探索激情的方式。只有突破了原有思維的局限性，才有可能將課程研究、學生的素養培養提到一個新的高度。

語文教材中所選的文言課文絕不僅僅是為高考字詞積累服務的工具，應該是教師深入分析、探究的文學作品。任何文言課堂都不能成為簡單的全文串講翻譯課，應該成為學生深刻性、批判性、獨創性的思維品格形成和提升的平臺，也是教師不斷實踐新的教育理念、新的教學方法的重要陣地。

綜上所述，教師應該始終相信學生并不缺乏學習文言的能力，只是需要多點創意，多些突破。“借助歷史學科尋找語文教材《史記》選文教學突破口”只是針對高中文言文教學的一次嘗試，有收獲需要總結，更有許多不足需要反思。筆者堅信，這不斷的嘗試會為之后更多元、更立體地建構高中文言課堂提供新的方向，注入新的活力。

【參考文獻】

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