語文核心素養的養成

劉凱莉

(呂梁學院離石師范分校，山西 呂梁 033000)

核心素養是對“未來社會應該培養什么樣的人”的教育式回答，在逐漸成為一種國際教育趨勢的同時也在我國嶄露頭角并蓬勃發展。2014年，教育部發表的《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》指出：“核心素養即學生為適應終身發展和社會發展需要應具備的必備品格和關鍵能力”[1]。核心素養可以看作是對我國素質教育的繼承和發展，是素質教育在新時期的發展與升華。基于跨學科視角提出的核心素養滲透到學科教學中，才能生根發芽。鑒于此，學科核心素養的研究也相繼呈現，其中，對于語文核心素養的研究也是“一片繁華”。縱觀研究內容，研究者熱衷于對“語文核心素養是什么”進行探討，但鮮有學者對“語文核心素養是怎么來的”作詳盡解釋。《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱“新課標”)指出，語文學科核心素養主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面[2]。本文中，筆者將基于語文核心素養的內容，嘗試對語文核心素養的界定尋求學理依據。

一、素養：語文核心素養概念界定的邏輯起點

對語文核心素養概念的界定有必要也必須明確什么是概念？概念包括哪些內容？我們應該如何界定一事物的概念？這關系到語文核心素養概念界定的理論基礎和方法論依據。

邏輯學中的概念是反映事物本質屬性和范圍的思維形式。從“概念”中我們不難概括出一事物的概念應該包括其本質屬性和范圍兩部分。其中，“本質屬性”就是邏輯學中概念的內涵，即對事物概念的質的規定性；而“范圍”即事物概念的外延，是量的規定性。基于此，對語文核心素養概念的界定，就是對語文核心素養“質”(即本質特征)與“量”(即適用范圍)的規定。如何規定？這就涉及到概念的思維形式與方法。本文作者擬用教育學理解的思維方式，參考邏輯學中概念關系中的屬種關系對語文核心素養進行界定。概念中的屬種關系即保持事物概念內涵的一致性，只是對幾個事物概念外延關系進行討論，其中外延大的概念是“屬”，外延小的是“種”。因此，我們可以這樣理解：語文核心素養是在“素養”的基礎上派生的概念，他們是“種”與“屬”的關系，換句話說，他們是“質”同而“量”不同的兩個概念，明確了素養的“質”(即內涵)，便可以此為基礎來界定語文核心素養。因此，筆者將“素養”的內涵作為語文核心素養概念界定的邏輯起點。

“素養”的理解可以從“素”與“養”兩方面著手。“素”即平日的，平時的。“養”強調養成，修養，《現代漢語詞典》將其解釋為“平日的修養”，包含“知識、思想等方面達到的水平”和“養成的正確態度”兩方面內容。《辭海》將“素養”定義為“經常修習培養”。

各種資料對“素養”的描述不盡相同，但我們能按照“素養的本質—素養的養成過程—素養的結果表現”概括出“素養”的特征：(1)素養是包括認知因素和非認知因素的集合體，既有理論、知識等內容，又包括態度、思想的成分，主要表現為知識、能力與態度三方面。(2)素養是“平日的修養”，是人經由后天的學習習得，在學習情境中生成，表現為一個學習的過程，所以素養具有情境性、動態生成性和終身性(因為學習是一個無休止的過程)。(3)素養最終表現為在某一方面所達到的高度與水平，說明素養強調學習過程與結果，不同的學習者的素養具有差異性。通過對素養特征的分析，我們可以概括出素養的本質：素養是指人在后天學習情境中所習得的知識、能力與態度的集合體，且不同的人(或不同的群體)的習得過程與結果具有差異性。

二、核心素養：奠定語文核心素養的理論之維

通過以上分析，我們已明確語文核心素養的基礎是“知識、能力與態度的集合體”，那么它包括哪些方面的“知識、能力與態度”呢？這便是語文核心素養外延的確定。

定義即重新定義，這就意味著除非一個概念是全新的，否則定義本身也就意味著重新定義，這揭示了教育學概念定義分析有三個重要維度：定義者、已有定義與意圖影響的人類行為等[3]。筆者將定義分析的邏輯遷移到概念界定中，也就是說，概念的界定一般是在已有概念的基礎上進行，但是由于不同的定義者基于不同的視域與研究背景，對同一事物的概念可能會不同，即便是同一領域的定義者由于其意圖影響或產生的人類行為不同在界定同一概念時也會有所差異，核心素養概念的界定亦是如此。筆者將基于核心素養的已有研究，以DeSeCo(1)OECD開展的“素養的界定與遴選: 理論和概念基礎”項目 (Definition and Selection of Com-petencies: Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱 DeSeCo)對核心素養的界定框架為基礎來確定語文核心素養的適用范圍。

DeSeCo將核心素養概括為“互動地使用工具”“自主行動”“在社會異質團體中互動”三大類別。基于此，經濟合作與發展組織(簡稱OECD)將核心素養體系概括為“人與工具”“人與自我”“人與社會”三方面[4]。

本文將依據經合組織對核心素養的分析框架來論證語文核心素養，即將語文核心素養范圍限定為“人與工具”“人與自我”“人與社會”三個方面，只要將各個方面的相關知識能力與態度界定清楚，便完成了對語文核心素養的界定。這樣的選擇與判斷可能會遭到質疑：為什么要選擇DeSeCo項目提出的核心素養分析框架作為本文語文核心素養的分析框架呢？選擇的依據是什么？有無適切性？前文中提到，選擇與判斷的依據就涉及到了概念界定的思維方式，本文的思維方式是教育學理解。教育學的基本假設是學生的可塑性，而假設是基于“人與自我”“人與世界”“人與人”這三種關系中的[5]。換句話說，教育學在討論人的可塑性時應該從“人與自我”“人與世界”“人與人”這三方面加以闡釋。這說明教育學的視角正好與DeSeCo提出的核心素養分析框架相契合，這也證明了DeSeCo提出的核心素養分析框架對語文核心素養外延界定的適切性。

基于此框架，筆者將學生在語文學習情境中所獲得的語文核心素養的三個維度表述為：互動地使用語文這一工具，在語文課堂中自主行動，在語文課堂中與社會互動三個方面。

三、語文學習情境：細化語文核心素養的具體內涵

確定了語文核心素養的范圍后，我們應該進一步明確語文核心素養的具體內容，即各個維度所包含的具體的知識、能力與態度分別是什么？基于DeSeCo項目對核心素養各個維度的定義并融入語文學習情境加以界定。

(一)學生與語文的互動

學生與語文的互動表現為在語文學習過程中運用語言文字的能力以及所表現出來的語文知識、語文能力以及相應的態度等。所以，該部分不僅要體現核心素養，還應體現學生通過語文學科的學習對自己核心素養形成的獨特之處，換句話說語文學科對學生語文核心素養的形成應賦予語文學科特色。我國新課標中將其描述為語言的建構與運用，即在語文學習過程中能夠正確熟練有效地運用祖國語言文字[6]。

(二)學生與自我的互動

在學生與語文的互動過程中，實質也表現為一種在知識、能力、態度等方面的一種積極的自我建構過程。其中，能力是個體能否順利地完成某項活動的個性心理特征，根據作用領域可分為一般能力和特殊能力兩類。一般能力即智力，在各種活動中表現出的認知能力，包括觀察力、記憶力、思維力等，其核心是思維力[7]。所以新課標將語文核心素養的第二個內容概括為思維的發展與提升，既包括不同種類思維的培養，也包括思維品質的提升等[8]。

態度是個體對某一對象所持的評價和行為傾向，是一種高級的情感。關于語文態度的概念，研究者主要從“三維目標”和“語文素養”兩種視角進行研究。從“語文素養”的視角看語文態度，語文態度應包括語文情意和語文審美兩方面，其中語文審美又表現為感知美、評價美、欣賞美等內容[9]。基于此，新課標將語文核心素養的第三個內容確定為“審美鑒賞與創造，包括審美體驗、審美意識、審美情趣的形成，也包括表現美、創造美方法的掌握”[10]也是有據可依的。

(三)學生與社會的互動

學生與社會的互動中，表現為與不同時間與空間的他人互動而習得的知識、能力與態度，從而獲得相應文化的過程。這些文化可能是傳統的，也可能是現代的；可能是本國的，也可能是外國的……新課標將其概括為文化的傳承與理解，要求學生在語文學習中既要繼承和弘揚中華優秀傳統文化，又要理解與借鑒不同民族和地區的文化，提升中國特色社會主義文化自信，積極參與先進文化的傳播[11]。

四、理解語文核心素養需要明確的幾對關系

(一)語文核心素養各個內容之間的關系

語文核心素養的四個方面，看似不同的內容之間存在著內在聯系。語言建構與運用是基礎和核心，是其他三者實現的基本途徑；而思維發展與提升是語文核心素養在能力方面的要求，審美鑒賞與創造是語文核心素養在美育方面的追求，文化傳承與理解是語文對于文化的責任，獨具中國特色。后三者需要在語言建構與運用的過程中才可達成，是語言運用的目標追求，四個內容密不可分，相輔相成。

(二)語文素養與語文核心素養的關系

語文核心素養基于語文素養形成，但不同于語文核心素養。區別在于二者的價值取向不同。語文素養是在語文學習過程中所習得的相應的語文知識、能力、情感、態度等品格，面向當前的學習生活。而語文核心素養是語文素養的關鍵成分，是學生在語文學習過程中形成和發展起來的為適應未來生活所具備的關鍵品格，具有終身性和關鍵性，指向將來的學習生活。另一方面，語文素養與語文核心素養也存在共性，都強調相應的知識、能力與態度等內容，語文核心素養的培養應以語文素養為基礎，二者是共性與個性、普遍與特殊的關系。

(三)語文核心素養與“雙基”“三維目標”的關系

教育改革經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的升級改造，最終都以培養“全面發展的人”為目標。“雙基”即基礎知識和基本技能，在培養過程中過于滿足學生對知識等智力因素的訴求，而忽略了學生情感等非智力因素的培養，有悖于“培養全面發展的人”的教育目標。鑒于此，出現了“三維目標”，旨在彌補之前課程目標忽略學生情感態度價值觀的弊端，但在實際操作過程中，仍存在偏差。比如有的教師過分強調情感態度的培養，而又忽略了知識技能的學習；還有的教師經常將三者割裂開來，忽略了三維目標的整體性[12]。語文核心素養的出現，彌補了之前表述的不足，立足于學生的全面發展和終身學習，在注重結果的同時更注重培養過程，使培養目標更具穩定性、可操作性和全面性。

總之，語文核心素養是立足于學生終身發展、未來發展的，是基于“培養全面發展的人”的角度提出的，具有理想性與指導性。未來想要“落地生根”，必須扎根于語文教學實踐，在理論與實踐的結合中，才能更好地實現其育人價值。