信息技術教學中任務驅動教學法的實踐運用

寇生華

【摘要】縱觀當前中學信息技術教學，無論從硬件配備還是軟件配置，都較以往發生了巨大變化。這些新變化基于學生、家庭、社會對信息技術教學的重視，根本原因在于信息技術已經成為當前信息化社會必備的基礎知識。綜合考慮這些因素，強化信息技術教學，尤其是在突破傳統教學模式的基礎上，形成新的更高效的教育教學方法顯得尤為重要。

【關鍵詞】信息技術；任務驅動；教學模式；實踐

【中圖分類號】G526.6【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）03—0080—02

2018年4月22日，國家主席習近平在《致首屆數字中國建設峰會的賀信》中指出，“當今世界，信息技術創新日新月異，數字化、網絡化、智能化深入發展，在推動經濟社會發展、促進國家治理體系和治理能力現代化、滿足人民日益增長的美好生活需要方面發揮著越來越重要的作用?！边@一表述將信息技術創新提到國家治理層面來討論?；诖艘暯?，使信息技術教學在中學階段教育教學中變得更加重要。任務驅動教學法正是基于此背景而發展出的一種教學模式，這種教學模式在課堂上突出了學生主體地位和教學任務，對激發學生學習積極性、主動性，提升信息技術課堂教學質量極具借鑒意義。

一、任務驅動教學法的基本內涵

傳統教學模式的優勢在于通過教師的講解，學生可以不動腦便掌握知識點；但久而久之，其弊端也顯而易見，因忽略學生的主觀能動性而導致學習積極性不高，影響學生學習興趣的養成。筆者在工作實踐中觀察發現，大部分學生無法保證整堂課將全部精力集中在教師的講授。

任務驅動教學法可以有效解決課堂教學的上述弊端。這一新型教學方法具有“二重性”。對學生來說，這是一種高效學習方法，因為它從基礎知識入手，無論是理論學習還是軟件操作，都能夠提升學生的學習興趣及效率，培養其學習的積極性與主動性[1]。對教師來說，任務驅動教學法是由傳授知識為主轉變成完成任務的多種互動式教學，從再現式教學轉為探究式教學的方式，以此使學生在探究過程中學習更多的知識。

從以上表述可以看出來，任務驅動教學法并不是徹底放棄傳統教學模式，而是在已有基礎上對傳統教學模式的改進。下表清晰地展示了兩種教學方法的異同點。

二、任務驅動教學法的實施過程

（一）基本特征

任務驅動式教學最根本的特點就是以任務為主線、教師為主導、學生為主體[2]。這一觀點明確了任務貫穿教學始終的重要作用，但在界定教師和學生在任務驅動式教學中的地位時，“主導”和“主體”的界定并不清晰。我們認為，在這一教學模式中，教師既不能大包大攬，也不能袖手旁觀，教師的角色既是引導者也是參與者，要站在一定高度去組織、引導學生制訂學習任務，繼而幫助學生找到完成這一任務最切合實際、最有效率的途徑。

按照上述觀點，任務驅動式教學的基本特征應至少包含三個層面。一是堅持以任務為主線，在符合學生求知情況的基礎上制訂任務，且一定要把握好任務的難易程度。二是充分發揮教師的引導作用和學生的主體作用。三是重視教師和學生均為任務驅動式教學參與者的角色定位。在任務驅動教學中，教師和學生的平等性體現在二者都具備主體地位，但實現二者主體地位的方法不同。教師參與者角色的實現，主要依靠引導學生制訂任務、推進任務和評價結果；學生參與者的角色，則體現在按照教師的分組以及組內分工，把自己作為完成學習任務的團隊一員。

（二）教學任務的制訂

1.研究教學內容。在確定教學內容時，教師要深入研究信息技術課程標準，結合標準提出的教學目標，認真研讀課程內容，抽絲剝繭將課程中的知識點羅列出來，并研究知識點之間的內在關聯。比如，在教授Excel表格的內容前，要弄清楚一共有多少個知識點、要讓學生掌握多少知識點、使用該工具跟使用Word文字處理軟件有何異同。在詳細梳理知識點的基礎上，可以采取多種方式來呈現。

2.研究學生特征。因為教學的對象是學生，所以分析和把握不同學生的實際情況，對教學目標的實現具有十分重要的意義。比如，有的學生理解能力有限，分組時要跟學習基礎較好的學生分配到一起；又如有的學生性格外向、積極樂觀，在設定學習任務時難度要相對提高，鼓勵他們去發現更多問題。教師在設計教學任務時要突出針對性和可實施性，不能一刀切。

3.準確把握教學目標。在這個階段，教師首先要引導學生完成課標指定的目標，在此基礎上，根據上文分析的不同學生的不同情況，制訂更具針對性的學習目標。比如，在學習幻燈片的制作一課時，有些學生基礎知識扎實，可以直接進入幻燈片的設計與制作，針對這部分學生，則沒有必要再設定講授操作軟件本身的學習目標，而是引導他們提升綜合素養，尤其是審美能力，以制作出更加漂亮的展示作品。但是，對另一部分接觸或使用幻燈片較少的學生來說，則要幫助他們掌握軟件本身的操作，也就是說，確定學習目標要有所區別。

4.區分任務類型。按照我們對任務驅動教學法的觀點，這里的“任務”大致有系統任務、獨立任務等，系統任務通過多節課來完成，獨立任務一般情況下在一兩節課內完成[3]。從任務的性質來分析，可將之劃分為基礎性任務（課程標準要求的目標任務）、探究型任務（需要學生通過探索、實踐完成的目標任務）、提升型任務（需要在實踐基礎上進一步思考、總結完成的目標任務）等。

（三）教學任務的實施

針對不同的任務類型，實施過程中教師和學生發揮的作用也不一樣。首先是基礎性任務，可盡量安排學生在課后以學習小組為單位自行完成，教師可利用不超過一節課的時間，由學習小組進行集中展示。對學生展示過程中出現的問題，教師要隨時點撥或者幫助學生解決。其次是探究型任務，教師可為不同小組設定不同的探究任務，安排學生以小組為單位就某一問題進行集中討論學習，并鼓勵學生將探究中發現的知識點等做詳細記錄。學習成果可集中展示，也可作為課后作業上交，由教師批閱后下發給學習小組。再次是提升型任務，可鼓勵學生以小組為單位，在自行思考的基礎上進行歸納，但是，教師要充分發揮引導作用，利用1-2節課時間，就學生在探究階段存在的問題，經歸納總結后在課堂上集中講授，幫助學生打通學習中遇到的“堵點”，進而提升學生的思維能力、自主獲取知識的能力。

（四）學習任務的評價

基于任務驅動教學法的學習任務評價跟傳統意義上以期中或期末考試為主要手段的評價方式完全不同。評價作為任務驅動教學法的重要一環，主要是對一項具體學習任務完成情況的評價，其類型主要包括學生自我評價、學習小組內部評價和教師評價。首先，學生個人要對參與學習任務的情況進行評價，發現優點和不足。其次，學習小組作為一個團隊，由組長組織組員對本小組完成學習任務情況進行自我評價，評價標準可包含知識掌握情況、團結合作情況等。最后，教師作為整個學習任務的引領者，重點對各學習小組以及全班學生的表現進行客觀公正的評價，評價結果要具備指導性和針對性。

根據以上內容綜合可知，教師應深入理解任務驅動教學法的概念，熟練掌握任務驅動教學法的基本特征和實施過程，自主設計學習任務，引導學生參與，讓信息技術課堂教學和課后學習緊密結合，確保學習任務評價的指導意義，不斷提升學生的綜合素養，為國家建設培養更多高素質的人才。

參考文獻

[1]陳華.中職數學任務驅動+CAD教學法的探究[J].課程教育研究，2018（51）：116-117.

[2]張笑.用微博開展任務驅動式教學的意義及方法[J].青年記者，2015（20）：85-86.

[3]郭紹青.任務驅動教學法的內涵[J].中國電化教育，2006（07）：58.

編輯：楊靜