談我心目中的好課

陳志剛

一、問題導向

近年來，作為學校指定的督導，聽了不少課。總體來看，老師們能很好地完成教學目標，學生能達到掌握知識、運用知識的能力。但出彩的課很鮮見，都是圍繞知識點，以教師講授展開，很難再現學生參與教學活動，感悟學習過程。一堂好課，應該體現本學科的核心素養，盡管不同學科的核心素養不盡相同，但歸根到底都是讓學生體驗學習過程，學會從現象中找出問題、分析問題、解決問題的能力，也就是學會學習。對學生的發展而言，讓學生體驗學習過程比讓學生獲得學習結果更重要，這也是以學生發展為核心的課堂教學思想。

二、情境再現

這是一堂我心目中的好課。

幾年前，我與我工作室的學員到廈門一中聽了C老師的《多個化學反應中的先后順序的探究》一節化學課，印象很深。這堂課充分體現了學生的參與學習過程，老師講得很少，效果卻很顯著。

一開始，老師就讓學生動手實驗：

接到任務后，學生積極做實驗。

完成實驗后，學生積極參與小組討論，氣氛踴躍，學優生輔導學困生，然后以小組為單位，讓學困生代表小組匯報實驗結果和理論解釋，如果不完善，學優生再加以補充或更正。

通過學生活動，建立了兩個思想：①建立了誰強誰先反應的思想;②建立了生成物與沒反應的反應物共存的思想。在學生弄不清誰強誰弱的情況下，后者的建立，更容易學生的分析問題和解決問題。而后者也是不少老師還沒有建立的思想，以致授課思想混亂，學生學得迷茫的重要原因。

讓學生建立一種思想，就是體現學科的核心價值。

接著，就是知識鞏固訓練：

從知識訓練中，我們明顯地感悟到，這些訓練，不僅鞏固了前面學習的知識，而且層次不斷引向深入，先是進行同類別知識的訓練（氧化還原反應中微粒的氧化性、還原性強弱），緊接著將知識遷移到酸堿性強弱，盡管知識板塊不同，但核心思想是相同的，即誰強先反應。但誰強先反應，在訓練3中行不通，而用“生成物與沒反應的反應物共存”的思想良容易解決。因而鞏固了“共存”的思想，使學習再上一個臺階，最后進行綜合訓練，把學習提高到新的階段。從鞏固、應用、提升，步步推進。自然而然地培養了學生的思考問題、分析問題、解決問題的能力。

當學生有了這些基礎后，讓知識升華，把課堂教學推向高潮：

總結：探究自然科學知識的一般過程是什么？

Fe離子和Br離子哪種先反應？學生一無所知。那怎樣解決這個問題？教師可以放手讓學生自己解決。

很顯然，發現問題后，提出假設，進行實驗求證，再得出結論。學生再次領悟到自然科學學習的一般規律。

至于怎樣證明Fe離子反應還是Br離子反應，又蘇醒了學生學過的其他知識，而是不是要兩種反應的結果都要去驗證，又訓練了學生的邏輯思維。

從學生的探究中，學會了科學的學習方法。

為了加深學生的學習，教師又一次讓學生鞏固訓練：

顯然，這個訓練題，在沒學這堂課的情況下，很少學生能完成的。它不僅要求知道反應的前后順序，而且要考慮復雜的離子配比關系，錯綜復雜。解決這個問題就是讓這堂課的學習再次得到升華。

最后，讓學生總結自己的收獲：

討論：通過今天的學習，你獲得了哪些收獲？

學生踴躍暢談，得到如下收獲：

①一類分析問題的思維方法

②探究自然科學知識的一般過程

顯然，一堂好課，不僅留給學生應掌握的知識，而且留給學生科學的學習方法、對未知世界的遐想和渴望。

三、分析與反思

一堂好課，既是經驗的積累，又是用心的結果。

一是教學理念。

理念決定了你的備課思想、教學設計和課堂實施。如果以完成知識為目的的，就會急于通過講授完成教學，圍繞知識點展開，不會放手讓學生自己去發現問題、分析問題、解決問題，不會側重學習方法。如果著力于培養學生的學習方法，就會讓學生自己體驗學習過程，把課堂教學體現在以學生為主的思想上。

二是教學經驗。

如果沒有教學經驗，教學的重點在哪里？教學的難點在哪里？教師很難把握，叫他很好地落實以學生發展為本的思想不現實。如果有了一定的教學經驗，同時又善于總結，就會從如何達到最佳教學效果去著手，就會把要探究的問題設計得很有層次。教學的重點用不到教師去強調，也能自己感覺出來。因此，加強相互學習是教師發展的重要途徑。

三是教學責任。

如果要設計一堂滿意的課不難，但是要每堂課都設計得滿意就很難，要耗費很多的精力和腦力，精心設計教案，反復推敲、反復琢磨、反復修改，從不會感到滿足。教學永遠瞄準最優目標，但永遠不可能達到此目標。因此，教學也是考驗教師的責任心。教師如果把教學當作職業，那不會有驚人的成就，只有把教學當成事業，才會而且一定會有令人驚奇的成果。