初中歷史課堂中圖像史料運用的誤區及應對策略

薛 怡

圖像史料指的是被運用到歷史研究或者課堂教學的圖像。狹義的圖像史料被認為是影像史料、可視史料。廣義的圖像史料不僅包括繪畫、地圖等形式，而且包括“珍藏于博物館的大量文物、遺址遺跡、碑刻、建筑、圖畫等實物和攝影照片以及影視片、紀實片等能夠提供圖像、呈現或傳達某種歷史理念、產生視覺感知的對象”。[1]沈敏華：《歷史教學中的圖像史料及其運用》，《歷史教學問題》2005 年第5 期，第109 頁。圖像也如同文本和口述證詞一樣，是歷史證據的重要形式。[2]彼得·伯克：《圖像證史》，楊豫譯，北京大學出版社，2008 年，第2 頁。在初中歷史的課堂教學中，圖像史料的正確使用有助于落實教學內容并有效達成教學目標。

一、歷史課堂中圖像史料運用的價值

1.圖像史料是記錄歷史的重要載體

歷史是人類過去所有活動的總稱，因已過去，故而有著不可完全復現的特點。無數已消逝在歷史長河中的人或事，通過口傳、文獻等史料被或詳或略地被記錄下來。語言和文字在描述場景、宣明道理方面有其優勢，但歷史畫面僅能在人們的腦海中“想象”或描摹。而圖像史料作為口傳、文獻史料的有效補充，在保存歷史事物形狀、直接記錄歷史、具象展示歷史等方面有著不可替代的作用。在歷史教學中，圖像史料自然也成為學生了解史事、認識歷史的橋梁。

2.圖像史料的直觀性有助于激發學生的學習興趣

1964 年，著名的媒介研究者麥克盧漢在《理解媒介》中宣告：圖像時代已經來臨……圖像人的基本特征之一就是圖像閱讀的興趣大大超過了文字閱讀的興趣，圖像取代文字成為了建構他們的心智的主要資源。[3]葉瀾：《教學原理》，人民教育出版社，2007 年，第81 頁。從學情看，初中學生生活閱歷較少、歷史積淀也顯得不足，而圖像史料直觀生動，有著較強的視覺沖擊力，且蘊含豐富的歷史信息，有增進學生興趣與理解的效果。通過圖像史料豐富的圖像元素構建歷史情境，設置環環相扣的問題引發學生思考，從提取信息到解讀信息，勾連所學、建構知識，形成認識，可深化對歷史的理解。2011 年《義務教育歷史課程標準》中亦明確提出了“了解多種歷史呈現方式，包括文獻材料、圖片……等，提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當時歷史條件的一定的歷史情景想象”。[4]教育部制定：《全日制義務教育歷史課程標準》，北京師范大學出版社，2011 年，第5 頁。

3.圖像史料獨有的證史價值有助于提升學生的歷史思維

圖像史料作為歷史學習的重要載體，承擔著落實史學思想方法、培養學生關鍵能力的作用。南宋史學家鄭樵認為“古之學者為學有要，置圖于左，置書于右；索象于圖，索理于書”，[1]鄭樵：《通志》卷七二《圖譜》，中華書局，1987 年，第837 頁。這種感性觀察與理性思考相結合的學史之道在今天看來亦是符合認知規律的。初中歷史教學中，“閱讀歷史圖片”是學生要掌握的學習歷史的基本方法。若要培養學生的歷史思維，需要在文獻、口述史料運用的基礎上，佐以典型的圖像史料，引導學生觀察、分析、質疑、詮釋，幫助學生在感性認知的基礎上找到“理性認識”的突破口，從而提升初中歷史教學的實效性。

二、歷史課堂中圖像史料運用的常見誤區

1.圖像史料的盲目或無效運用

史料是學生了解歷史的重要載體，豐富多元的史料可以更好的還原歷史情境。這其中，圖像史料因其生動的線條、鮮明的色彩、直接的感官沖擊在集中學生注意力、調動學習興趣、激發學生學習動機方面起到了突出的效果，有利于幫助學生觸摸歷史、感知歷史，因而贏得學生的廣泛青睞。但是有的教師在教學過程中為了活躍課堂氣氛，激發學生的興趣，只選美觀、有趣的圖片，卻沒有關注這些圖像的史料價值高低、是否與內容主旨契合、能否助力教學目標的達成和學生歷史思維的發展。

以統編教材中國歷史第二冊《盛唐氣象》一課為例，有教師用大量影視劇中的長安城照片來反映唐朝長安城的輝煌絢爛，這些圖像畫質清晰、色彩絢爛，學生看得津津有味，但教師卻忽視了影視作品在進行藝術加工和創作時的信度和效度，影視基地的建設、道具的制作是否真的契合歷史、還原史實，若沒有經過仔細研究、考證和其他史料的佐證，僅以這些圖片作為史料來論證唐朝長安城的規劃合理、布局嚴謹，進而折射唐朝開放大氣和兼容并蓄的時代風貌，顯然是遠遠不夠的。

還有的教師在備課的時候，為追求視覺效果，盲目地大量使用圖像史料，當教學中大量圖像“走馬燈式”的呈現，過快的頻率會使學生在目不暇接、眼花繚亂之后一無所獲。當一節歷史課變成了歷史圖像展示課，學生沒有時間仔細觀察細節、解讀信息，自然也就談不上靜下心來深入思考。如在講授中國歷史第二冊《宋元時期的都市和文化》一課時，有教師以北宋張擇端繪制的《清明上河圖》作為課堂教學的主要史料來反映北宋都城的繁華，此畫卷有五米多長，繪制了數量龐大、種類繁多的各色人物、牲畜、交通工具等，房屋、橋梁、城樓也各有特色，但教師對于這張圖的運用僅限于呈現，既不引導學生觀察圖像細節，也無對其中歷史信息的解讀，完全無法體現歷史課的學科特征、更無法培養學生的學科關鍵能力。

2.圖像史料的不足或過度解讀

圖像史料本身蘊含著豐富的歷史信息，然而遺憾的是，教師在課堂中對這類史料往往只有片面、粗略的解讀，未能將其置于特定的時空背景下，引導學生感受其背后鮮明的時代特征。以圖像史料中的歷史漫畫為例，漫畫因其形象生動，簡約深刻的特點在中學歷史教學中被廣泛使用。在解讀這類史料時，要注意全面化、精細化、生動化，要欣賞歷史漫畫作為藝術作品而表現出的夸張生動、寓意深刻的情境，要感受其鮮明的時代特征，進而參悟其意味深長的“弦外之音”。

譬如在講到冷戰時，很多教師都會用到下面這張漫畫（圖1）。教師通常會這樣解讀：赫魯曉夫和肯尼迪在掰手腕，兩人分別代表蘇聯和美國，圖中可以看出他們勢均力敵；雙方都欲按下核按鈕，反映了當時兩國劍拔弩張、戰爭一觸即發的情形。其實，畫面中還有一些蘊含著深層信息的“細節”可以解讀。比如從表情和動作看，左側的赫魯曉夫滿頭大汗，有被扳倒之勢，由此可推測漫畫作者認為蘇聯處于相對被動的地位。赫魯曉夫坐的導彈上標有“USA”，意指美國的導彈通過北約部署到歐洲，威脅蘇聯；肯尼迪坐的導彈上有“USSR”，意味著蘇聯的導彈也威脅到美國——如1962 年蘇聯在古巴修建導彈發射場，部署導彈，古巴導彈危機由此而起。

圖1 掰手腕（漫畫）

除了對圖像史料中信息解讀不足，過度解讀亦是眾多教師常犯的錯誤。如在講述東漢經濟發展時，有教師使用了一張“東漢市集畫像磚”拓片（圖2）。圖中可以看到漢代集市的場面，有人討價還價，有人倚門觀望，集市建筑刻畫清晰，畫面布局也十分簡潔。教師引導學生觀察細節，通過畫像磚左上角隸書“東市門”、右下角“市僂（樓）”和圖像中描繪的交易場景，推導出“商業貿易有固定場所”的結論。隨后教師又引導學生得出“漢代市場管理嚴格”的結論，但深入思考卻發現，僅憑這幅圖像支撐這一結論似乎沒有足夠的說服力。“市門”和商業貿易的場景與市場管理嚴格之間并沒有直接的關系，我們要得出令人信服的結論，必須要尋找其他的文獻及圖像史料相互印證。

圖2 東漢市集畫像磚（拓片）

三、歷史課堂中圖像史料運用的策略

3.忽視圖像史料背后的隱性立場

圖像史料在還原歷史場景和歷史事件時有著形象直觀的優勢，承載了很多顯而易見的歷史信息。然而，受到創作者情感、觀點、立場、時代等因素的影響，圖像中的場景、人物往往是創作者刻意選取的，只關注圖像史料的顯性信息，忽略其背后的隱性立場，必然會影響圖像史料在還原歷史場景時的真實性，也無法讀懂圖像背后更深層次的歷史信息。以反映1871 年威廉一世加冕為德意志帝國皇帝這一歷史事件的著名油畫《威廉一世在凡爾賽宮加冕》（圖3）為例。作者似乎僅僅在展現加冕典禮的神圣莊嚴，但“不經意”間透露出的細節，表現出作者對俾斯麥的推崇和對鐵血政策的認同——加冕禮參加者們如出一轍的軍裝、手中揮舞的軍刀、位于畫面中央的鐵血宰相俾斯麥和他與眾不同的白色軍裝。通過對該畫的深層解讀，學生更加深刻地認識到“德意志有著濃厚的軍國主義傳統”，也為他們全面理解德意志統一的作用及影響奠定了良好的基礎。

圖3 威廉一世在凡爾賽宮加冕（油畫）

1.嚴選史料，關注嚴謹性和實效性

史料選擇的前提是真實、可信，教師在備課時選擇的圖像史料必須經過考證以確保其準確性。出處為教科書、歷史專著、歷史論文、中高考試題的圖像史料相對更為規范和科學，這些領域的圖像史料時本身已經經過了慎重的選擇，可信度較高、真實性也有保證。通過嚴格篩選的圖像史料，可以成為學生觸摸歷史、感受歷史肌理血肉的工具，實現學生從“眼入”到“神入”的轉變。如在講述宋朝的都市和文化時，許多教師會選擇《清明上河圖》這一圖像史料，但由于流傳至今的宋元明清版本有數百本之多，教師授課前首先要對該畫的版本進行甄別，以免出現錯誤。

其次，使用圖像史料前要鑒別它的提供者、創作者，關注其時代背景、產生年代，還要清晰了解形成的目的。以圖像史料中的照片為例，劉易斯·海恩曾說：“雖然照相機從不撒謊，但是撒謊者卻可能去拍照。”[1]轉引自彼得·伯克：《圖像證史》，楊豫譯，北京大學出版社2008 年版，第20 頁。由于攝影師受到情感、立場等因素的影響，照片中顯示的內容可能與歷史事實相悖。看上去真實的“抓拍”，實際是刻意的擺拍。這時我們要引導學生關注拍攝者選擇的焦點是什么，那一刻照片中保留了什么、舍棄了什么；它們為什么會被保留，又為什么會被舍棄。例如，反映美國內戰的照片——《死神的收割》（圖4）。這張照片是由美國人馬修·布雷迪創辦的一家攝影工作室拍攝的。美國內戰爆發后，馬修將他的工作室搬到了戰場上，聘請多位攝影師沿著內戰的道路前進并用鏡頭記錄下殘酷的戰爭和他們眼中的重要歷史事件。馬修的本意是通過銷售戰爭題材的照片作品賺回在拍攝中的巨大投入，其中并非所有的場景都是以最原始的狀態被客觀真實的記錄下來。這張照片便是馬修授意其手下攝影師以擺拍的方式進行拍攝，那些“尸體”實際上是活著的士兵臨時裝扮的。盡管受到利益驅動，但他們以藝術的手段向大眾公開悲慘的場景，可以明顯地看出他們對戰爭的態度和迫切想要定義、完善，甚至凸顯的現實訴求。若教師在教學前能認真考證這幅照片的來源和創作背景，在運用過程中便不會只是浮光掠影般的觀察圖片，甚至作為證明戰爭慘烈的直接證據，而是更有針對性地找準方向，提升教學實效。

圖4 死神的收割（照片）

2.圖文互證，合理解讀圖像史料

選擇圖像史料的目的是為給學生以感性的感受和理性的思維，最終目的是為了在歷史課堂上理解和解釋歷史。既然如此，教師在選擇時，就應該考慮到這則圖像史料該如何解讀、怎么運用、怎樣與課堂教學產生關聯以及運用后學生會從中學到什么。

以本杰明富蘭克林的經典時政漫畫《JOIN or DIE》（圖5）為例，大部分教師會將其作為本杰明富蘭克林號召北美殖民地民眾團結起來對抗宗主國英國的宣傳工具，運用于《美國獨立戰爭》一課的教學。但對照同時期文獻和富蘭克林回憶卻發現，這幅作品是作者于1754 年發表于《賓夕法尼亞公報》上的，當時他正準備與其他殖民地領導人一起參加一個討論如何應對來自法國及其美洲原住民盟友日益增長的軍事威脅的會議。富蘭克林認為殖民地需要在一個強大的聯盟中團結起來以對抗來自法國的威脅。這幅漫畫發表后反響平平，僅六家報紙轉載，并未在輿論及民眾中引起大的波瀾。然而在此畫發表二十年后，抗議英國頒布《印花稅法》的民眾們把那條被切斷的蛇“復活”了。1774 年，呼吁美利堅獨立的愛國人士在《馬薩諸塞間諜報》的頭版頭條上用了這個版本，其他幾家殖民報紙也用了這個版本，這幅漫畫瞬間引起巨大反響并成為北美殖民地人民團結起來追求自由平等的愿望象征。而在1861 年美國南北戰爭期間，該畫又被民眾拿來作為呼吁國家統一、反對分裂的宣傳工具。在課堂中，教師若能用好用足這張漫畫，知道漫畫首先表達了作者的創作意圖與情感態度，其傳播及影響也折射出民眾心理和時代風貌，進而從作者態度入手，窺其每一次傳播背后的民眾心態、社會變化，便能將其作為課堂上勾連特定時代的一條“線索”串聯教學，甚至成為培養學生“史料實證”與“歷史解釋”核心素養的有效載體，最終優化教學、助力目標達成。

圖5 JOIN or DIE（漫畫）

3.剖析細節，注重思維啟發和引導

歷史圖像直觀生動，但無論是照片拍攝者在拍攝時的構圖角度、抓拍時機，還是繪畫作品中作者特意夸張或隱去的細節，都在無形中傳遞出作者的立場、態度和情感，隱藏著“無聲”的信息。這就需要教師在引導學生解讀圖像史料時必須全面深入地剖析，因為忽略細節可能就會忽視作者想要傳遞的信息，導致史料信息的缺失或誤讀，影響學生對歷史事件的認識和理解。

以英國報刊于1933 年發表的時政漫畫《讓德國人民決定》（圖6）為例，該畫創作于1933 年希特勒當選為德國總理并掌握國家大權之后。僅看標題，似乎是表達德國人民對希特勒的支持。但仔細觀察圖片：投票處外荷槍實彈的士兵、投票箱前架起的機槍、場地上用來封鎖的鐵絲網等細節傳遞出的卻是與標題截然不同的信息。教師若能引導學生仔細觀察，適時設問“漫畫作者想要對這次德國大選表達怎樣的態度？”“作者通過怎樣的技巧表達其信息？”“真的是讓德國人民決定嗎？”“結合所學知識分析作者為何要表達這樣的觀點”“不同國家的民眾看到這幅漫畫會有怎樣的反應？”……環環相扣的問題與圖像中的細節相互呼應，無形中啟發了學生的思維，也有利于他們更好地理解二戰前德國法西斯政權的確立和歐洲戰爭策源地的形成，進而理解法西斯政權對內獨裁、對外擴張的本質。

圖6 讓德國人民決定（漫畫）

圖像史料作為我們認識和理解歷史的重要載體，有著區別于其他類型史料的獨特魅力。在初中歷史課堂中用好圖像史料，對于還原情境、感知歷史，培養學生集證辨據、詮釋評價等學科關鍵能力都大有裨益。在教學中運用圖像史料時，我們應遵循嚴謹認真的態度，精選史料、巧妙設計，充分激發學生思維，通過教師的準確示范和學生的模仿遷移，幫助學生逐步習得史學思想方法，在感受歷史鮮活脈動的同時深化歷史理解，提升學科能力。

當然，圖像史料不僅是課堂中的教學資源，也可延伸至課外，作為拓展和研究性學習的重要資源，如何在歷史課程中更加充分合理地運用圖像史料，還需要在今后的教育教學過程中繼續深入思考和實踐。