小學語文教學中學生課堂發言能力的培養

□山東省淄博市經開區傅家鎮中心小學 董婧

一、培養小學生課堂發言能力的必要性分析

（一）開發學生的語文思維，提高教學互動質量

思想家、哲學家雅科布松將語言視為“表現個體思維能力的第一載體”，其認為，個體在獲得外界認知的第一時間便能夠得到經驗，隨后，其在社交、學習等活動中對這種經驗加以利用，利用的最直接方式便是“語言”。雅科布松認為，“語言本身蘊含著巨大的能量，能夠幫助解決情感表達的問題。”在小學語文教學活動中，課堂發言便是應用語言的第一手段：在發言的過程中，學生將自己所掌握的知識、產生的問題傳遞給教師，就文化、情感等話題展開討論互動。部分教師認為，課堂發言的核心在于“說”，只要讓學生開口表達即可，但對于現實的教學活動來說，課堂發言是基于學生的信息積累水平、語言應用能力、內在情感認知等重要素質演化而來的教學活動，是對學生語文思維的綜合考驗。依靠課堂發言活動，學生能夠解決自己想學什么、需要學什么、學會了什么的核心難題，從而重新規劃語文學習思路。對于小學語文教學來說，課堂發言的出現為學生與教師創造了全新的互動環境，這種互動是在語言、教學內容、思維的協調下開展的，更加具有教育價值。

（二）改變課堂的教學環境，帶動學生參與教學

在教學指導活動中，教師難以關注到每位學生的學習需求，只盡可能依照教材中的內容開展活動，在這種情況下，學生雖然掌握了一些語文知識，但后續的語文學習活動被單調的教學活動破壞，學生的學習興趣、學習需求無法在課堂中表現出來。培養學生的課堂發言能力能夠引導他們自主開口表達，對當前的學習任務、學習需求進行歸納，解決不會學、不愿意學的負面問題。學生依靠課堂發言，能夠借助語言將自己的學習經驗、學習問題、學習需求表達出來，為后續的語文學習確定基本的方向。

二、小學語文教學中學生課堂發言能力落后的綜合原因分析

（一）教學原因分析

1.教學時間緊，任務重，學生缺少發言機會。課堂發言需要消耗一定的時間才能取得相應的互動價值，但對于小學語文教學活動來說，最缺少的就是時間。在教學環節，學生需要對文化知識、語文學習任務、互動教學要求進行集中解讀，然后確定后續的學習方向。新課標明確強調，要構建以學生為主導的新課堂，發揮學生的主觀能動性，但面對復雜的教學任務，小學生并不能準確找到參與教學活動的切入點。在這種情況下，教師不得不主動擔任起授課、教學的任務。我國的教育先驅陶行知先生認為，教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。但面對緊迫的教學任務，教師不得不一手把控教學活動，學生很難得到發言的機會，其課堂發言能力也無法得到提升。

2.教師素質低，能力差，課堂管理過于嚴格。中國教育學家徐特立先生認為，從人類知識能力、道德、行為等角度來看，小學生教師是掌握人類基礎教育活動的“總舵主”，只有小學教師的能力不斷提升，學生的素質才能提升。但對于當前的小學語文教學活動來說，教師的低素質正是導致教學目標無法有效落實的重要原因。部分教師依舊推行“一言堂”的教學模式，在教學指導環節“當家做主”，認為教育的核心在于“教”，而并非在于“學”，這種片面的教學理念限制了學生開口。在語文教學活動中，教師結合自己的觀點對學生進行教育，學生正在思考中，教師卻已經開始講解；學生剛完成思考，教師卻已經開始復習。隨著教學活動的不斷推進，教師對于學生的管制越來越明顯，“安靜聽課”成了課堂學習活動的唯一任務，學生的整體素質下降與學習意識不斷減弱，其主動發言的積極性直線降低。

（二）學生原因分析

1.學生綜合素質差，發言積極性低。從語文教學活動的整體要求來看，學生的綜合素質與其課堂發言能力的喪失也存在著一定關系。部分學生的語言學習能力較差，在語文教學環節中無法抓住教材的核心思想、表達情感等要素進行發言。當教師要求學生進行發言時，學生所給出的回答“風馬牛不相及”，部分學生只能理解基礎知識，對于文章的解答十分單一。對于語文教學活動來說，這些發言內容的可用價值較低，學生無法在其中獲得發言、互動的興趣。

2.教學內容難度大，學生無法開口。學生形成良好的課堂發言能力，其基本前提是學生經常參與課堂發言活動，具備發言、互動的經驗與技能，但部分小學語文教材卻限制了學生這項能力的發展。以經典的文言文教學為例，小學教材中給出了《楊氏之子》《王戎不取道旁李》等文章，從成年人的視角來看，故事中的形象是機敏睿智的，但從小學生的角度來看，文言文的表達方法與現代漢語的表達方法大相徑庭，學生很難形成發言的欲望。面對陌生的教材，學生的發言能力并不能得到提升。

3.學生性格較內向，不敢主動表達。要培養學生的課堂發言能力，必須使學生在情感上接受課堂發言活動。但對于一些性格較為內向、社交活動比較簡單的小學生來說，課堂發言無異于一種煎熬——要在學生與教師的注視下開口，還要對自己的觀點、問題進行說明，此時，學生會格外看重“對錯”的最終結果，從而形成“因為害怕犯錯而不發言”的消極思想。對于這類學生，課堂發言能力的培養面臨著更大的挑戰。

三、小學語文教學中培養學生課堂發言能力的可行策略

（一）改變發言提問機制

要培養學生的課堂發言能力，必須先為學生創造參與發言活動的機會，引導學生在發言的過程中找到樂趣，開發學生的語言技能與邏輯思維意識，使學生的課堂發言能力得到進一步提升。傳統的小學語文教學活動中，課堂發言偏向于“評價”，教師依靠對錯來對學生的發言結果進行評定，在不同評價機制的影響下，學生開始追求“正確答案”，不敢在發言的過程中暢所欲言，發言能力很難得到提升。對課堂發言機制進行調整，為學生創造開口表達的全新環境，則能夠更好地調動學生的表達積極性。

以部編版二年級教材《曹沖稱象》的教學為例，教師在課堂發言環節可引導學生暢所欲言，圍繞學習課文之后的感想、對有關形象的理解等話題開展發言活動，鍛煉學生的表達能力，激發其發言興趣。一些學生從教材內容入手，對《曹沖稱象》的科學原理開展發言：曹沖稱象運用了數學中的重量知識，將大象的重量轉化為石頭的重量，化整為零進行稱重，我們也要學習這種靈活的思想；部分學生結合人物與歷史知識展開討論活動：曹沖是曹操的兒子，在名著《三國演義》當中，曹操的“出場次數”極多，他的兒子也頗有名聲，曹植被后人稱頌“才高八斗”，本文中所提到的曹沖更是少年成名。在課堂發言的過程中，教師可適當降低“目的”對于發言活動的影響，允許學生暢所欲言，將歷史故事、個人感悟等閱讀經驗帶入到課堂當中，為學生創造閱讀、學習的機會。

（二）改變課堂互動方法

以“說”為主的課堂互動模式不利于學生課堂發言能力的培養。學生所受的教育不同，所處的環境不同，其所形成的文化素質也存在較大的差別。教師應正視這種差別，允許學生從不同的角度進行表達，在實踐的過程中提高學生的課堂發言能力。在教學環節，教師必須注重表達方式的轉化，結合學生的不同素質設計不同的課堂互動思路，在互動的過程中提高學生的課堂發言能力。

以部編版三年級上冊教材《灰雀》的教學為例，在培養學生的課堂發言能力的過程中，教師可引導學生結合書面表達、語言表達等方式培養他們的課堂發言能力。首先，結合語言表達活動展開互動，要求學生利用語言對《灰雀》的故事情節進行總結，在學生進行表達的過程中，其他學生不得隨意發表意見，在學生完成發言之后，剩余的學生才能進行補充、修正。學生從《灰雀》的故事結構入手，給出故事的發展過程：男孩與列寧一同欣賞灰雀，灰雀被男孩捉走，列寧假裝不知，男孩最終放回灰雀。學生的發言幫助其他學生掌握了故事梗概，但在整理故事的過程中，其又會提出新的問題：灰雀真的被男孩捉走了嗎？男孩的局促是否與陌生人的盤問有關？因為他并不認識列寧。在課堂發言環節，學生圍繞教學內容對故事進行重新加工：當將《灰雀》中“那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講”移除之后，學生發現，故事的迷惑性更強，指明男孩行為的句子不見了，灰雀到底去了哪里完全需要讀者進行猜想。

此時，教師可要求學生制作思維導圖，根據故事情節設計故事的行文思路。學生持有兩種觀點開展創作：灰雀失蹤了，男孩面對列寧的拘謹是因為對陌生人感到畏懼；灰雀被男孩捉走了，因為他曾以篤定的語氣告訴列寧“灰雀會回來的”。在培養學生的課堂發言能力的過程中，配合故事引導學生開口討論，利用不同的方法總結故事，才能使學生在發言的過程中有所收獲，從而獲得參與課堂發言活動的寶貴經驗。

（三）合理應用課外素材

讓學生參與課堂發言活動，對學生的語言表達能力、交流能力發起綜合性的訓練，為學生課堂發言能力的提升創造條件。對于小學生來說，教材中的內容帶有明確的目的性、管制性特點，在與學生進行互動的同時，其還向學生提出了復雜的學習任務，在這種情況下，課堂學習活動的綜合質量很難得到保障，學生并不愿意圍繞課堂素材開展發言活動，其課堂發言能力無法得到提升。對此，在教學環節，教師可嘗試借助課外閱讀素材激發學生的發言興趣，幫助學生掌握發言的精髓與核心要領。

以部編版四年級下冊教材《古詩詞三首》的教學為例，在圍繞《芙蓉樓送辛漸》一詩開展的教學活動中，教師可要求學生結合古詩詞內涵、情感展開發言互動。學生對古詩詞內容進行分析，隨后確定發言的方向：《芙蓉樓送辛漸》描述了詩人送別友人的情境，這種“送別”在所學習過的古詩詞中較為常見，如經典的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》等，其都表達了對友人的感激和不舍。在解讀古詩的過程中，學生配合古詩的首句理解作者的情感。但在尾一句“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”的解讀中，學生會對“冰心”“玉壺”等概念產生錯誤的解讀，認為其含義是“如果我的朋友問起我，就告訴他，我為他們準備了玉壺（做禮物）”。這種翻譯會引起學生更大的互動興趣，使學生在大笑的同時放松下來，思考古詩詞的真正含義。在發言的過程中，學生會將不同的古詩詞材料進行對比，確定發言的內容，掌握不同古詩詞的表達特點。在《贈汪倫》中，學生看到李白和汪倫之間的友情，而在《芙蓉樓送辛漸》中，表達的是友人的高潔品質：“如果遠在洛陽的朋友詢問起我來，便告訴他，我的心像玉壺一樣澄澈純凈。”教師利用課外素材帶領學生發言，在發言的同時感悟不同作品中的智慧，才能使學生了解發言的意義。

（四）引導學生互相學習

在培養學生課堂發言能力的過程中，可發揮學生的帶頭作用，讓學生互相影響、互相學習，幫助學生掌握課堂發言的技巧與準則。對于學生來說，課堂發言能力是在語文積累水平、語言應用等素質的支撐下演化而來的技能。

以部編版小學語文教材《窮人》的學習為例，在學生圍繞《窮人》進行發言的過程中，教師可將學生分為聆聽組、發言組兩個小組，一組進行發言，一組進行傾聽，隨后要求學生根據發言組的發言組織語言，完成課堂發言任務。在發言的過程中，發言組的學生對文章的核心情感、人物形象進行分析：窮人夫妻雖然窮，但他們依舊博愛、善良，在精神上，他們并不是窮人。一些學生則會給出有關于作者的材料：托爾斯泰是偉大的俄國作家，他借用文字描繪現實，揭露沙皇黑暗統治的同時，表達對底層人民的同情與贊美……教師可結合教材內容向學生設計辯論話題：對于窮人的行為，你支持嗎？以此調動學生的發言欲望。借助學生引導學生，才能使學生在培養發言能力的過程中獲得新的靈感。

四、結語

總之，學生的發言能力受到語言素質、文化積累水平、學習能力等綜合素質的影響，要培養學生的課堂發言能力，必須在素材上、活動上做出改進，發揮課堂發言活動的價值，在教學環節引導學生開口，唯有如此，才能使學生擁有出色的課堂發言能力。