德國“雙元制”及其中國實踐再審視：文化的視角

摘 要 德國“雙元制”職業教育凝聚了德國人“強烈的職業認同意識”“融合的國家主義和個人主義觀念”“嚴格的行會制度傳統”等文化特征。從文化比較的視角分析“雙元制”實踐的經驗與教訓，可知中國職業教育的校企合作必須扎根于本土文化土壤，“致良知”“匠人之道”“技藝之美”“和而不同”等中國文化傳統能夠產生非常積極的影響。在數字化經濟時代，特別強調價值理性的中國文化在職業教育中有了廣闊的用武之地。

關鍵詞 職業教育;雙元制;校企合作;文化傳統;德國;中國

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）28-0074-06

一、問題提出：重視職業教育生長的“文化土壤”

德國職業教育體系由兩部分組成：一部分是學校本位的職業教育;一部分是企業本位的職業教育，即“雙元制”職業教育，后者是德國職業教育體系的主體。“雙元制”職業教育模式有以下特點：一是聯邦法律作保障，“企業—學徒—學生—學校”依法簽訂職業教育與培訓合同;二是學生主動選擇職業教育，早有明確的職業指向;三是職業教育以企業為本，學生在企業做學徒，與企業利益息息相關，企業深度介入課程與教學。

20世紀80年代初，我國剛剛實行改革開放，一些教育機構就著手引進德國“雙元制”。40年來，“雙元制”在中國得到了推廣。不過客觀地說，中國“雙元制”實踐很少有德國“雙元制”那樣的成效，這是什么原因呢？國內的基本共識是，德國“雙元制”進入中國必須進行“本土化改造”，但是“本土化”的土壤是什么？如何“改造”才能開創校企合作的“中國模式”？已有成果主要從法律法規、師資隊伍、學生素質等角度進行分析，并對“學而優則仕”等中國傳統觀念進行批判，但這些論述仍然沒有跳出“雙元制”職業教育的“德國思維”。

“雙元制”職業教育生長的根基在于“文化”，即德國獨特的民族文化釀造了其職業教育的獨特基因。那么，中國職業教育實踐的背后一定也有中國文化的深層作用力，倘若忽視這一點，很難有好的成效。值得注意的是，當代德國“雙元制”創新理論奠基人之一勞耐爾（Felix Rauner）教授并不認同文化的作用，他認為各國移植“雙元制”之所以不太成功，其根源在于參與其中的職業教育專家缺乏足夠的專業知識[1]。勞耐爾是站在德國文化的立場上分析這個問題的，所以很自然地得出了德國人眼中的“缺乏足夠的專業知識”這個結論。事實上，中國推進“雙元制”實踐中，大部分都是專業知識很強的學者，可是依然困難重重。因此，筆者認為歸根結底還是文化原因。

“文化”作為一個民族“文治教化”的精神財富（如價值觀、信念和態度等），其作用力不言而喻。在歷史進程中，“源于文化的行為，與經濟體制所促成或強化的行為，是很難分開的”[2]。基督教的新教倫理在很大程度上推動了歐美資本主義的經濟繁榮，而儒家文化極大影響了東亞各國的現代化工業進程。就各國職業教育發展而言，文化的影響是根本性的，這一點以前并未引起學界和實踐領域的高度重視。社會學家涂爾干（Emile Durkheim）通過研究“職業倫理與公民道德”指出，“不管是企業家、商人，還是工人和雇工，都在其履行職責的過程中發現自己身上不存在任何用來制約自私自利取向的影響”，因此“任何職業都必須有自己的倫理”，在這種職業倫理的背后發揮根本作用的正是“文化”[3]。事實上，對于把“文化作為民族自我意識的表達”并且“自豪地談論著他們的文化”的德國人來說，“雙元制”職業教育不可能不帶有其德國文化的特征[4]。

當前，中國已建成世界上最大規模的職業教育體系，并且需要探尋新時代中國職業教育的新思想、新理論和新故事。在這一背景下，我們應當立足于中國文化傳統，重新審視“德國模式”在中國的實踐。本文將分析德國“雙元制”背后的文化特征，并從文化比較的視角分析“雙元制”實踐，以期在深層機理中明晰“中國模式”的創新之道。

二、德國“雙元制”職業教育背后的德國文化特征分析

德國社會學家埃利亞斯（Elias Canetti）指出：“德國‘文化概念強調的是民族差異和群體特性。”[5]德國人非常在乎他們的文化身份，德國文化代表了德國人的民族自覺。反映在職業教育的理論和實踐中，德國“雙元制”凝聚了德國人的三種文化特征。

（一）缺失補償：強烈的職業認同意識

“職業認同”是民族認同缺失和補償需求的產物，它根植于德國民族心理結構當中。此處的“職業”，是馬克斯·韋伯所指出的“天職”（Beruf），這一概念在德國文化中有特殊意義。英國倫敦國王學院職業教育學教授克里斯朵夫·溫奇（Christopher Winch）評論說，“在德國，Beruf不僅提供了有關其重要程度的社會認同，而且還給予這種社會認同以法律地位，并且使知識規范、培訓和勞動力市場認可之間的聯動性獲得了法律地位”[6]。德國學者克里斯汀·梅耶（Christing Mayer）更是直接指出：“Beruf這一概念構成了德國現代職業教育和培訓系統的基礎。”[7]

在世俗意義上，人們通常從德國人做事的外在表現上將此“天職”文化特點總結為“盡職、高效”，當然還可以拓展，如縝密、理性、忠誠、專注等，如果發展至極端，其表現可能是盲目遵從與機械執行，吳國盛曾對此評論說：“德國人非常忠于職守，從來不對更高的價值產生懷疑。”[8]吳國盛的確指出了德國從業者近乎機械的做事風格。但問題是，荷蘭、丹麥、瑞典、挪威等是德國的“兄弟民族”，英國的英格蘭人與德國的薩克遜人同宗，法國的日耳曼人和德國的日耳曼人同宗，為什么這些國家沒有德國這種獨特的職業文化？為什么職業教育在德國比英國享有更高的社會地位[9]？

顯然，德國人在民族文化心理構成上有其不一樣的“秘密”，這就是德國人始終難以消除的民族認同缺失。之所以有“缺失”，既有德國所處復雜地理環境影響的原因，也有德意志民族國家歷史變遷沖擊的原因。因此，長期以來，尋找“認同”成為德國人理性思考和偏執做事的文化傳統。李伯杰教授在其《德國文化研究》一書中寫道，縱觀全世界，“民族缺失”與“尋求補償”的文化大概是獨一無二的“德國特色”，此特色造成了多種后果，一種后果是尋找“缺失”替代品，例如，“地域認同、行業認同、職業認同、社團認同等其他形式的認同空前強烈”[10]。在這個意義上，“雙元制”職業教育即是德國人對于“缺失”進行“補償”的“職業認同”文化之體現。

然而，李伯杰教授沒有把“補償”與“天職”的內在聯系挖掘出來。德國歷史學家梅尼克（Friedrich Meinecke）在其經典名著《德國的浩劫》中對此內在聯系有深入分析，他說德國技術人員的特點是：“接受過良好的專業教育，完全獻身于他們的事業長達十年至十五年之久，從不向左或向右看一眼，勤勤懇懇地只想成為一個專業家。”[11]梅尼克認為，這類專業家如果從事符合上帝賦予的“天職”則非常好，然而他們一旦把世俗威權作為“神圣”而遵從，那么結果很可能就是一場浩劫，比如法西斯主義的誕生。他指出：“19世紀那種由大機器生產帶來的新技術—功利主義精神，就在根據早期的技術而已經臻于完美的普魯士軍隊的形象之中找到了某些非常親密的東西。”[12]法西斯主義充分利用了德國民族文化心理當中的“認同缺失”，創造了一種“偉大的德意志民族國家”的“強力意志”和“補償幻境”，年輕人在這種幻境中極端狂熱地“為國就業”，并且逐漸“鑄成了一座大機器無數齒輪中的一個”[13]。

（二）對立統一：融合的國家主義和個人主義觀念

歷史上，“德意志民族國家”的認同需要生成了德國人的國家主義觀念。自德國作為一個國家概念在10世紀誕生以來，德國人就一直在探討“什么是德國”的問題。埃利亞斯認為，“與其他民族國家相比，（德意志）這個民族用了很長時間才在政治上取得統一和鞏固”，因此，“這個民族必須經常提出這樣的問題：‘我們的特性究竟是什么？他們必須經常從各個方面進行探究，以維持政治上、思想上與他人的界限。德語中‘文化概念所表達的傾向、所界定的范圍，以及對民族差異的強調，正與這一歷史進程相符”[14]。歌德曾有“德國在哪里”的感嘆，黑格爾曾試圖以“現實即合理”的強硬邏輯來凝聚“偉大的德意志民族國家”。德國國家主義之父費希特號召德國人做事要有國家使命感，他說：“個體只有投身于為國家服務的工作中，潛能才能得到充分發展。”[15]

德國職業教育帶有鮮明的國家主義觀念。德國職業教育之父凱興斯泰納（Kerschensteiner）寫道：“我十分明確地把培養有用的國家公民當作國家國民學校的教育目標，并且是國民教育的根本目標。”[16]杜威從美國人的視角分析：“關于工業教育的重要性，德國人的經驗常常被提到。這些經驗必須與他們的努力目標聯系起來加以考慮，其目標直接就是國家主義的。”[17]當我們用國家主義重新審視“雙元制”時就會發現，與其說德國人嚴格遵守《職業教育法》，不如說他們是在不折不扣地落實一種文化“慣習”。

德國人不僅有鮮明的國家主義觀念，而且有鮮明的個人主義觀念，兩者是對立的，卻在德國人這里構成了統一體。費希特一方面提倡國家主義，另一方面極力反對國家對個人自由意志的壓制。費希特認為，人同時屬于被因果律支配的物質世界和被自由意志支配的精神世界。他解釋說，人的兩個世界是對立統一體，因此行為和信念的發生，“不是因為我必須，而是因為我愿意”[18]。同樣，黑格爾也指出：“‘國家當作許多個人的集合看待，并不是一個在自己為自己的、實體的‘統一，并不是一個在自己為自己的‘權利的真理——各個分子的意志要成為真實的、自由的‘意志時必須遵照的東西;相反，各個單位意志都被作為出發點，每個意志都被認為是絕對的意志。”[19]黑格爾高度贊美德意志民族國家主義和個人主義的統一性，這種思想對德國人的民族心理影響至深。反映在現代職業教育觀念上，德國法律為“雙元制”的個人選擇提供了廣闊空間，而學生分流乃是“我選擇，我愿意”，沒有人以“雙元制”為賤。在此基礎上，“德國的勞工、企業、學校和政府之間取得了密切合作的成效”[20]。

（三）資質驅力：嚴格的“行會制度”傳統

德國行會制度的特點是技術嚴謹、資質嚴格。比如，接納學徒有嚴格的手工藝和貿易技能標準限制，這種嚴格的制度文化遺產在“雙元制”職業教育中得到了繼承和發揚。克里斯汀·梅耶（Christing Mayer）曾對此發表評論：“與其他國家（如法國和英國）相比，德國具有悠久的行會傳統。法國行會在1789年法國大革命期間就被解散了。英國行會解散得更早。但是在德國的一些地區，行會一直到19世紀中葉仍然保有其特權。這就是為什么德國的職業教育比其他國家更多地受到傳統學徒制影響的原因之一。”[21]

德國“雙元制”職業教育在源頭上涉及兩個具有行會傳統的事件：一是1897年和1908年的《貿易保護法》將手工業和貿易業重新合并，手工藝工作室被改造為企業法人，使之成為一種企業本位的非全日制培訓機構，學徒可以借此重新成長為大師;二是非全日制勞作學校的興起。這兩大事件背后的理論推手是凱興斯泰納，他意圖通過職業教育培養下層階級的青年人，這至今仍然是德國職業教育的哲學基礎。凱興斯泰納說：“德國職業教育的驅動力不是工業擴張與發展的需要，而是使下層階級的青年人融入社會的政治原因。”[22]可以看出，促進中小企業繁榮生長和保證底層青年融入社會是職業教育具有吸引力的重要原因。格里納特（Wolf-Dietrich Greinert）表達了和凱興斯泰納一樣的觀點：“德國成為非學術性職業教育的典范，與其說這是德國對工業化驅動力的反應，不如說是對中小企業或中小資產階級所采取政策的副產品。”[23]

嚴格的“行會制度”傳統推動德國企業對就業資質做嚴格要求：“工會與雇主約定，不得雇傭未經職業訓練及未獲職業資格的人承擔技術性工作。”[24]如此一來，如果一個人要選擇就業謀生之路，那么早點進入“雙元制”職業學校是一條捷徑;如果選擇學術之路，走不通再回頭就很吃力。

三、德國文化基因的“雙元制”不一定適合別國的教育實踐

就德國“雙元制”的運行機理而言，其是一種具有民族國家認同意義的文化符號，并不一定適合別的國家。20世紀初，美國大力發展職業教育的時候，也曾視德國職業教育為學習的楷模，以馬薩諸塞州為首的很多州試圖完全照搬“德國模式”。對此，杜威曾一針見血地指出，“德國模式”雖好，卻有其文化獨特性，并不適合美國，他說：“對于德國人在執行這一政策中所獲得的技能和成功，我們只能表示欽佩，因為他們推行的這種政策，在美國是很難行得通的。我們既沒有這種歷史背景，也沒有特別重視它的實際眼光。”[25]杜威認為，如果把德國以雇主利益為本位的“雙元制”職業教育不假思索地移植到美國，則必然危及美國的教育民主，他強調：“德國人通過其教育方法使它的政策變得更加有效，但如果我們把他們的教育方法樹立為典范，就會面臨一個嚴重的危險，即它會有意無意地成為促進雇主利益的手段。”[26]事實上，勤奮、節儉、準時、嚴謹，這是基督教新教倫理所體現的資本主義精神，在德國融入其國家主義文化，在美國卻孕育了實用主義。一開始，美國職業教育從德國借鑒了不少東西，但是后來完全走了美國的實用主義道路。同樣，德國“雙元制”職業教育進入中國文化土壤，肯定會變成不同的校企合作模式，中國“雙元制”實踐的經驗與教訓也已經充分證明了這一“移植”理論。我們學習和借鑒德國“雙元制”職業教育，需要清醒地意識到這個模式源自德國文化。

“雙元制”職業教育在德國是源于行會傳統的一種資質文化和企業文化。基于此傳統，“雙元制”教育是企業本位的，企業依據國家職業教育法，主導簽訂“校—生—企—徒”協議，而嚴格的職業資質標準及其考核則可以據此有效實施。與德國不同，行會制度傳統并沒有在中國職業教育實踐中刻下烙印，中國校企合作仍然是學校本位的，如果由學校主導簽協議和實施資質考核，可能會出現常說的學校“一頭熱”現象。但是，“學校本位”在中國文化的根基卻是“倫理本位”，學校背后的“教育性”和“倫理性”是中國教育傳統，這是企業本位的“雙元制”進入中國后很容易被擰成學校本位的原因所在。不過，學校本位職業教育的“教育性”和“倫理性”可以糾正“工具理性”的偏頗，也可以擺脫學校對企業的“依附性”和“訓練性”合作。例如，一些學校請企業的項目負責人帶項目駐校授課，這種以“教育性”為中心的真實項目“校企合作”模式取得了良好效果。梁漱溟用“倫理本位，職業分立”八個字概括中國傳統社會結構，“倫理本位”使人“反省、自責、克己、讓人、學吃苦……”;“職業分立”使人“勤儉、刻苦、自勵、要強……”[27]，他認為這是“讓人人向里用力”的社會結構。梁漱溟的看法傳承了王陽明的“致良知”思想，對于中國職業教育基于價值理性探索校企合作的本土模式具有重要啟發意義。

值得注意的另一方面是，“雙元制”深受德國“天職”文化的深刻影響，但是中國“雙元制”實踐卻忽視了這一文化力量。在現代職業教育起源的歐洲歷史中，文藝復興和宗教改革是兩個關鍵事件，其中宗教改革催生了“天職”文化，指出鞋匠、鐵匠等“都如同受了圣職的牧師和主教，每個人都應該以他的職責或工作對別人有益”[28]。這就是說，體力勞動的技能職業也是神圣的，工匠們必須用熱愛、投入和勤奮來回報天職。顯然，在“雙元制”的中國實踐中如果忽視了“天職”文化，就好像抽取了“雙元制”的精神內核，單單剩下一堆空殼。其實，中國文化精神中就有“工匠精神”，莊子筆下的“庖丁之道”講的就是工匠對于自己做事意義的深刻理解。如果我們既不理解德國職業教育中的“天職”文化，又不重視中國傳統文化中的“工匠精神”，就很可能把“雙元制”異化為滿足企業用人需求的“訂單制”。

四、中國職業教育校企合作應扎根于中國文化土壤

當發端于西方工業革命的現代職業教育被移植到中國這片土壤之后，就不可避免地要汲取中國文化的營養，打上中國文化的烙印。但是，很多國人只記住了“發端于西方”這一邏輯，而忽視了“中國土壤”這一現實，因而在職業教育的中國實踐中始終無法徹底擺脫西方文化思維桎梏。應當說，這一現象的出現與職業教育早先移植中國的時代背景有一定關系。那是在國破民弱的20世紀初葉，中國社會的主流文化思潮是“全盤西化”。陳序經先生于1933年關于“中國文化之出路”的演講具有代表性，該演講在全國掀起了一場文化大討論，他說：“我們的結論，是救治目前中國的危亡，我們不得不全盤西洋化。但是徹底的全盤西洋化，是要徹底打破中國傳統思想的壟斷，而給個性以盡量發展其所能的機會。”[29]時至今日，當人們論及職業教育在中國吸引力不強以及其他實踐困境的時候，總不免要批評中國傳統的阻礙作用，如“學而優則仕”“君子不器”等。

然而，如果職業教育要在中國土壤上枝繁葉茂，必須要擺脫西方中心主義的思維范式，以中國文化精神來正確面對文化傳統對職業教育的影響。比如，儒家傳統影響之下的工業現代化的成功實踐表明，“在市場經濟中，政府的領導不僅是必要的，而且是可取的”，“雖然法律是必不可少的，是保持社會穩定的最起碼必備條件，但‘有機的團結只能是人們保持仁愛之心以禮相待的結果”，“修身是立家、治國、平天下的根基，所以特定社會的生活質量有賴于社會成員修身的水平”[30]，這些理念及其經驗正是新時代中國職業教育“讓每個人都有人生出彩的機會”的文化基石。中國文化博大精深，在“雙元制”職業教育的理論研究和中國實踐中，應深入挖掘和充分利用中國優秀傳統文化，有意識地建構職業教育“校企合作”的中國模式。

（一）把“致良知”作為衡量校企合作有效性的價值準則

“致良知”源自王陽明的心學思想，是構成中國優秀傳統文化的核心要素之一。這個“良知”是就本體論而言的，不同于日常語言中的“良心”或“善”，而是世界本源的“道”或“天”，王陽明對此解釋說：“心即道，道即天。知心則知道、知天。”[31]在中國文化傳統中，“致良知”成為自我修養、人際交往和組織運行的價值準則，對于深陷工具理性發展之路的現代職業教育來說，這無疑是一劑良藥。我們應該將“致良知”作為衡量職業教育校企合作的價值準則，職業教育之樹應扎根于“致良知”的土壤。首先，“致良知”要求校企合作符合“天道”并從“心”出發，即立心而致用。從現代職業教育的歷史起源看，其天生地帶有歐洲文化的“向外求”思維方式，但是“致良知”卻轉而“向內求”，這是超越了技術功利主義的根本追求。其次，“致良知”強調校企合作中的“教育自覺”，良知即本體，有良知就有自知、自修和自覺。第三，“致良知”強調校企合作的“過程”更重要，即是把“育人”作為合作的核心，因為“良知”和“致”是永遠連結在一起的，而且“只說一個知，已自有行在”[32]，正所謂“知行合一”。

把“致良知”作為學校和企業實現有效合作的價值準則，能夠超越校企合作的“雙贏”思維。孟子說：“仁且智，夫子既圣矣。”在校企合作中，無論是企業本位還是學校本位，無論是學校教師、學生、學徒或企業員工，在“致良知”這里都已經不再重要，因為“教學工作”以仁愛為根本，不會攀比誰更聰明或者誰賺錢更多。凡是以“致良知”為價值準則的校企合作，無一例外都取得了良好效果。盡管這些校企合作方式并無特別之處，但是合作者無一不是事業進取者、意義發現者、靈性啟迪者和責任擔當者，他們“惟以成德為事”，注重“向內求”，把合作過程看得比結果更重要，他們建立了充分的信任關系，一些用人單位寧可放棄本科畢業生也更愿意接收他們信任的高職學生。

（二）把“匠人之道”和“技藝之美”作為技術技能人才培養的至高目標

在職業教育中，什么是持續的、深入的和有效的校企合作要素？答案可能有很多，但是最為核心的要素一定是人才培養質量。如果職業院校不能培養高素質人才，校企合作就從源頭上失去了價值。那么，什么是高素質技術技能人才？答案也有很多，比如專業能力強、職業素養高等，不過就至高目標而言，高素質技術技能人才的核心要素則可用中國傳統文化的“匠人之道”和“技藝之美”來表達。“匠人之道”不僅包括工匠精神和專業主義，而且是一種具有高悟性的境界和視野。通過“匠人之道”可以實現校企之間的“以道觀之”和“以美觀之”的連結。莊子說：“以道觀之，物無貴賤。”以天道來看，學校和企業沒有大小之分和名利之別，也沒有依附關系，而是站在“育人共同體”的立場上看待對方，其結果必然是“我好—你好”。所謂“以美觀之”，指的是職業教育的校企合作不應忽視審美價值，因為當培養人才的“技藝之美”出現時，合作必然是皆大歡喜的。莊子筆下的庖丁具有“技藝之美”，莊子借庖丁的口說：“所好者道也，進乎技矣。”美在于道——專注于“做事”，即是直面天道，或者是王陽明所謂“致良知”。

匠人之道和技藝之美都是職業教育人才培養的至高目標，二者是同一問題的兩面。匠人之道是內隱目標，技藝之美屬于外顯目標，二者相輔相成、不可分離。如果職業教育的校企合作追求至高目標，則可使技術技能人才培養超越外在手段的“小用”，而至內在目的的“大用”。在這個意義上，職業教育不等于“有用主義”，職業教育的校企合作應堅持長期主義，避免功利主義。職業教育享受于有用之用，這是技藝之美;校企合作但求于無用之用，這是匠人之道。

（三）把“和而不同”作為實現校企深度融合的文化基石

“和而不同”是中國優秀傳統文化寶庫中的璀璨寶石，是處理人際、國際和組織關系的“君子之風”。之所以把“和而不同”作為校企合作的文化基石，是由校企雙方的文化特性決定的。學校文化和企業文化具有諸多差異，比如計劃性與市場性、公益性和營利性、教育性和訓練性等，并不能混為一談。但在職業教育中，校企雙方又有很多文化共性，比如技術技能文化、就業創業文化、工匠精神文化等，這些文化共性使雙方具有天然的親近感。總之，職業院校要培養有能力及時就業的人才，而各行業各企業又特別需要有能力及時上崗的人才，兩個“及時”很容易走在一起。

在職業教育的校企合作實踐中，通常出現以下問題：因擔心國有資產流失而使合作淺嘗輒止;因企業文化入校而使育人商品化;因功利主義目的而使合作形式化。就文化融合的意義而言，這些問題要么屬于異質性排斥，要么屬于同質性依附，要么屬于功利性表演。因此，我們主張把“和而不同”作為校企合作的文化整合力或凝聚力，可以使儒家文化中的進取、靈活、包容、責任、信任等特質在合作行為中發揮作用。

綜上可知，中國文化傳統對職業教育的校企合作能夠產生非常積極的影響。“致良知”“匠人之道”“技藝之美”“和而不同”等等只是筆者舉出的幾個例子，其他諸如剛健自強、厚德載物、兼容并包、“日新”精神、整體思想、辯證思維等等，都是值得汲取的養分。如果通過中德文化的比較來看職業教育，就會發現，中國文化對校企合作的影響是“向內求”，更強調價值理性，而德國文化對“雙元制”的影響是“向外求”，具有較強的工具理性。在當今社會，數字化經濟更重視技術倫理、技藝之美、“日新”精神，以及構建人類命運共同體。因此，中國儒家文化所強調的“德化的治道”[33]就有了廣闊的用武之地。毫無疑問，新時代中國職業教育應當擺脫工具理性的思維桎梏，創造根植于中國文化土壤的富有效用的校企合作新模式和新生命。

參 考 文 獻

[1]莫玉婉，等.論雙軌平行的教育體系與職業能力建設——德國職業教育專家菲利克斯·勞耐爾教授訪談錄[J].高校教育管理，2017（4）：1-8.

[2][30]亨廷頓，哈里森主編.文化的重要作用：價值觀如何影響人類進步[M].程克雄，譯.北京：新華出版社，2010：68.320-321.

[3]涂爾干.職業倫理與公民道德[M].渠東，付德根，譯.上海：上海人民出版社，2006：12-14.

[4][5][14]埃利亞斯.文明的進程：文明的社會發生和心理發生的研究[M].王佩莉，袁志英，譯.上海：上海譯文出版社，2013：89.88.88.

[6]CHRISTOPHER WINCH. Vocational education， work and the aims of economic activity[M]//Linda Clarke and Christopher Winch（（eds.） Vocational education： international approaches， developments and system. New York： Routledge， 2007： 142 ?.

[7][21][22]CHRISTING MAYER. Transfer of concepts and practices of vocational education and training from the center to the peripheries： the case of germany[J].Journal of Education and Work， 2001（4）：189-208.

[8]吳國盛.技術哲學講演錄[M].北京：中國人民大學出版社，2009：97.

[9]STEPHEN BILLETT. Vocational education： purposes， traditions and prospects[M].New York： Spring Dordrecht Heidelberg， 2011：122.

[10]李伯杰.德國文化研究[M].北京：北京師范大學出版社，2015：10.

[11][12][13]梅尼克.德國的浩劫[M].何兆武，譯.北京：三聯書店出版社，2002：53.60.59.

[15]約翰·S·布魯巴克.教育問題史[M].單中惠，王強，譯.濟南：山東教育出版社，2017：67.

[16]凱興斯泰納.凱興斯泰納教育論著選[M].鄭惠卿，選譯.北京：人民教育出版社，2003：14.

[17][25][26]約翰·杜威.杜威全集·中期著作第七卷[M].劉娟，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：70.

[18]彼得·沃森.思想史：從火到弗洛伊德[M].胡翠娥，譯.南京：譯林出版社，2018：865.

[19]黑格爾.歷史哲學[M].王造時，譯.上海：上海書店出版社，2006：416.

[20]MK ARING. What the‘Vword is costing Americas economy[J].Phi Delta Kappan， 1993（1）：396-404.

[23]WOLF-DIETRICH GREINERT. The German philosophy of vocational education[M]//Linda Clarke and Christopher. Vocational education： international approaches， developments and system.New York：Routledge， 2007：49，56.

[24]鄭也夫.德國教育與早分流之利弊[J].清華大學教育研究，2012（12）：6-15.

[27]梁漱溟.鄉村建設理論[M].上海：上海人民出版社，2011：38.

[28]林純潔.馬丁·路德天職觀研究[M].北京：人民出版社，2013：62 .

[29]陳序經.中國文化的出路[M].長沙：岳麓書社，2009：121.

[31][32]王陽明.傳習錄[M].北京：中國畫報出版社，2013：56.

[33]牟宗三.中國哲學的特質[M].上海：上海古籍出版社，2008：159.

Re-examination of the German“Dual System”and Its Practice in China： A Cultural Perspective

Xu Pingli

Abstract ?German“dual system”vocational education embodies the cultural characteristics of Germans such as“strong professional identity”“integrated nationalism and individualism”and“strict guild system tradition”. Analyzing the experience and lessons of the“dual system”practice from the perspective of cultural comparison， it can be seen that the school-enterprise cooperation of Chinese vocational education must be rooted in the local cultural soil， such as“to conscience”“craftsmans Tao”“technical aesthetics” “harmony in diversity”， and so on. Chinese cultural traditions can have a very positive impact. In the era of digital economy， Chinese culture， which emphasizes value rationality in particular， has a broad application in vocational education.

Key words ?vocational education; dual-system; school-enterprise cooperation; culture tradition; Germany; China

Author ?Xu Pingli， researcher of Institute for Technical and Vocational Education of Shenzhen Polytechnic （Shenzhen 518055）

作者簡介

徐平利（1967- ），男，深圳職業技術學院技術與職業教育研究所研究員，研究方向：職業教育學，比較教育學（深圳，518055）

基金項目

“深圳市人文社會科學重點研究基地（2020-2022）”成果