西藏小學生數學學習心理——興趣習慣及師生關系研究

王德芳，楊小峻

西藏小學生數學學習心理——興趣習慣及師生關系研究

王德芳，楊小峻

（西藏民族大學 教育學院，陜西 咸陽 712082）

西藏小學生數學學習是西藏理科教育的起點．為研究影響西藏小學生數學學習的心理因素，選取644名四～六年級小學生為樣本，從數學學習興趣、學習習慣、師生關系等方面對數學學習心理進行調查．結果發現：西藏小學生數學學習興趣、學習習慣及師生關系均隨年級升高而降低；師生關系是影響西藏小學數學學習的因素；父母態度是影響西藏小學生數學學習習慣并進而影響數學學習的因素．

西藏小學生；數學學習興趣；數學學習習慣；師生關系

1 研究背景及意義

一直以來，少數民族理科人才的需求和培養之間存在很大的落差，2012年，46家央企在中央民族大學招收新疆、青海、西藏籍畢業生，所提供的3?600多個就業崗位中，95%的崗位需要理工科專業學生，而前來應聘者多數是文科生，專業對口的不到5%[1–2]．這種現象在少數民族大學生就業過程中存在已久，部分少數民族學生在中學時即選擇文科，致使大學畢業時，理工科學生遠遠不能滿足需求[1，3]．學生之所以不愿選讀理科，和少數民族學生理科科目成績薄弱關系密切[2]．以數學成績為例，多項調查結果顯示：在小學階段，少數民族學生的數學成績即不夠理想，且呈現隨著年級升高逐漸下滑的趨勢[2]；進入高中階段后，隨著文理分科，出現了文多理少的局面；隨之，到了大學，則呈現明顯的“倒掛”現象[3–4]．

西藏的整體情況也是如此，理科教育乃至整個教育情況一直不盡如人意[5–6]．雖然政府投入了大量的人力、物力和財力，硬件及師資等得到了改善[7]．但整體上，相比其它地區，西藏地區學生成績仍不理想，尤其是理科科目，一直沒有根本性改變[5–6]．從一定意義上說，西藏理科教育質量沒有質的提高，西藏整體教育質量的跨越發展就難以實現．而理科科目的學習有較強的內在邏輯性，小學階段理科課程的教育質量得不到有效提升，西藏整體理科教育質量的提高也就是空談．因此，擬調查西藏小學階段理科課程學習的影響因素，以深入了解影響西藏理科教育質量的原因．

數學是小學階段最為主要的理科課程，不少有關理科教育的研究即以數學課程為龍頭展開[1–2]．從現有文獻看，對西藏理科教育的研究也多以數學科目入手．已有研究中，從教材、教師、教學方法等外因入手探討數學學習影響因素的較多，少部分研究對學生數學學習能力進行了描述，但系統對學生數學學習心理的研究不多[8–12]．學生是學習的主體，學生心理是影響學習活動重要的內在因素[13]，而且外因也要通過內因起作用，因而學生數學學習心理是影響數學科目教育質量的重要因素．選擇研究小學生數學學習心理，試從微觀層面上探討西藏理科教育的影響因素，以期從理論上充實西藏理科教育研究，同時為相關教育實踐提供啟示和理論支撐．

2 研究角度的選取及文獻回顧

西藏地區學生數學學習心理方面的研究不多．相關的研究多集中在現狀的描述分析、某一數學學習能力的調查等方面[11–12，14–16]．關于小學數學學習心理的探討很少．總體看來，沒有形成系統化的西藏地區學生數學學習心理研究．因此，在借鑒已有研究基礎上，選取從學習興趣、學習習慣、師生關系3方面研究西藏小學生數學學習心理及其對數學學習的影響．

2.1 學習興趣

興趣是人的認識需要的心理表現，它使人對某些事物優先給予注意，并帶有積極色彩[17]．學習興趣是影響學生學習的重要因素．國內外教育家對興趣在學習中的作用進行過大量的論述．布魯納、夸美紐斯、梁啟超、潘菽等都對學習興趣的重要性進行過探討，均認為興趣是學習積極性和主動性的起點，學習興趣對學習有較大影響[13，18–19]．同樣，數學學習興趣也是影響數學學習的重要因素，激發學生的數學學習興趣也一直是受到關注的主題[20–22]．

關于西藏地區學生數學學習興趣的研究不多．謝旋在探討藏族大學生數學學習特點時，以某一專業學生為例對數學學習興趣進行了調查，劉尊革在對內地西藏班學生數學學習狀況進行調查時也涉及到數學學習興趣，二者研究均顯示藏族學生數學學習興趣不高[14，23]．但研究對象數量較少，范圍局限于特定學校，不能充分反映西藏學生情況．而且，針對西藏地區小學生數學學習興趣的研究極少．那么，西藏小學生數學學習狀態不甚理想，是不是數學學習興趣不濃所致？相關文獻不足，因此，選取數學學習興趣作為研究主題之一．

2.2 學習習慣

學習習慣是學習主體在學習過程中經過反復練習形成的、并發展成為個體的一種需要的自動化學習的行為方式．學習習慣通過長期反復實踐形成，一旦形成，其力量則十分持久和遠大，學習習慣是影響學生學習的另一個重要的因素[24]．

中小學生數學學習習慣的重要性及其培養的探討很豐富[25–26]．但從數學學習習慣角度研究西藏地區學生數學學習的文獻卻很少．劉尊革對內地西藏班學生數學學習狀況的調查中，對藏族學生“課余時間、復習時間及難題解決的習慣”進行了描述[23]，可看作是對數學學習習慣的涉及，但不是針對學習習慣的探討．其它以“西藏地區學生數學學習習慣”為主題的研究未見到．因此，以西藏小學生數學學習習慣為另一研究主題．

2.3 師生關系

師生關系是學校教育教學活動中最重要的關系．林崇德、王耘等人（2001）認為：“師生關系是小學生的一種重要的社會交往形式，是師生之間的基本人際關系．”[27]這里采用李瑾瑜的屆定，認為：“師生關系是一種心理關系，是教師和學生通過互動交際而結成的情感關系．”[28]

西藏面積大，人口密度小，相當數量的學生從小學一年級即開始寄宿于學校，教師兼有教學和管理學生生活的責任，師生接觸較多．小學階段，學生年齡小，依賴心理較強，學生對教師的依賴較明顯．那么，從理論上來說，教師對學生心理影響會更大，師生關系對學生學習的影響應更為敏感．但目前針對西藏小學生師生關系的探討較缺乏，西藏小學生數學學習是否可以通過師生關系來調節？也無相應研究．因此將師生關系與數學學習的關系作為研究主題．

師生關系對數學學習影響的研究不多．但師生關系和學業成績關系的研究表明：師生關系對學生的學業情緒有明顯影響，進而影響學業成績[29–31]．李新的研究還發現師生關系與學習動機等明顯有關[32]，同時發現，改善師生關系可以提高小學生學業成績[32]．雖然，師生關系與學業成績關系的研究仍有待深入，但從已有研究中可以看出，師生關系對學生學業成績有著明顯的影響．因此，從師生關系入手來研究西藏小學生數學學習有一定的現實意義．

2.4 數學學習其它影響因素

探討數學學習興趣、習慣及師生關系等心理因素對西藏小學生數學學習的影響，需要了解西藏小學生數學學習一般情況．綜合已有研究來看，各種因素對數學學習的影響會通過學生的數學喜好程度、數學成績等表現出來[19，25，32]．因此，對西藏小學生數學喜好程度、數學成績進行簡單測查；對喜好數學的原因進行簡單測查．父母態度對數學學習也有明顯影響[33–34]．然而目前鮮見西藏小學生父母對子女數學學習態度研究，因此對父母態度進行簡單測查，以輔助深入了解西藏小學生數學學習心理：數學學習興趣、習慣及師生關系的形成及其對數學學習的影響．

總的來看，對西藏小學生數學學習興趣、數學學習習慣及師生關系對數學學習的影響有一定價值．基于以上探討，提出幾方面研究內容：（1）西藏小學生數學喜好程度及特點；（2）西藏小學生數學學習興趣、學習習慣、師生關系狀況及特點；（3）西藏小學生數學學習興趣、學習習慣、師生關系與數學學習的關系，試發現各因素影響數學學習的心理路徑．

3 研究方法

3.1 研究對象

考慮西藏實際情況，整體上鄉鎮小學漢語理解程度不夠成熟，小學第一學段（一～三年級）學生年齡較小，整體上漢語理解的程度也不夠成熟．因此，為了較大程度上避免研究過程中“語言障礙”所帶來的誤差，選取市、縣小學第二學段（四～六年級）學生作為研究對象．

樣本分別來自拉薩、林芝、那曲3個地區．參考當年小升初成績，分成3個等次，拉薩成績最好，林芝中等，那曲則排名最后．從3個地區取樣有代表性，能夠從整體上反映西藏小學生數學學習情況．

考慮研究目的為“學習心理”，剔除無效樣本時的主要依據為學習興趣、習慣及師生關系量表數據的完整和質量．發放問卷660份，回收660份．剔除無效問卷后，有效樣本為四～六年級小學生644人，研究對象基本情況見表1．樣本總的分布：四～六年級人數分別為259、206、179，六年級臨近畢業考試，學生時間緊張，取樣時受到一定限制，因此樣本量略少．樣本取自7所小學：林芝市某小學127人、拉薩市某小學133人、那曲市某小學85人，3所學校均為各市直屬重點小學；林芝市下轄縣某中心小學118人，拉薩市轄縣某小學95人、拉薩市轄某高海拔縣小學56人、那曲市轄縣某小學30人（高海拔）；取樣考慮各校在校學生總數、位置、海拔等因素，各校取樣比例基本均衡．研究僅調查長期或一直在藏就讀小學生，取樣中的其它民族樣本屬長期生活于西藏自治區的學生，其中的漢族樣本為從小在藏生活學習的學生，且僅5人，故保留．

表1 樣本基本信息

注：表中性別指標中不含缺失值樣本數量．

另外，樣本含住校生232人、非住校生398人，男生278、女生334；這里需要說明一點，性別和住校與否指標上均有少量缺失值（性別18、住校與否14），但含缺失值樣本其它數據良好，尤其學習興趣、習慣及師生關系量表數據良好，且凡以性別、住校與否為指標進行的統計分析，均剔除含缺失值樣本，不影響統計結果，故保留．

3.2 研究工具

學習興趣研究選用徐冉冉編制的數學學習興趣量表，徐冉冉原用于四～六年級學生被試．選用該量表主要考慮研究對象的適用性．該量表共16個題目，數量不多，語言較易于理解，經前期少量被試測試，綜合看，適合西藏小學第二學段學生．量表有4個維度：情感指標，知識指標，價值指標和投入指標．各題為5級計分[33]．該量表編制過程嚴謹科學，各維度的內部一致性信度系數（系數）介于0.687～0.763之間，信度合適．量表題目由心理學、教育學專家判斷，內容效度良好．驗證性因素分析的結果：的值為0.071（<0.08），值為0.937（>0.90），值為0.923（>0.90），值為0.922（>0.90）；結構效度良好[35]．

學習習慣研究選用張玉編制的農村留守小學生數學學習習慣量表，同樣考慮了研究對象的適用性．編制者原用于一～六年級小學生，量表共28個題目，3級計分．維度為：課前準備習慣，課堂聽課習慣，書寫作業習慣，課后復習習慣，課外閱讀習慣，學習計劃習慣，反思質疑習慣和合作探究習慣．該量表的編制理論構建探討充分，參考了李明芬、張文選等多個問卷編制，編制過程中各個環節均有專家及相應教師參與，編制過程嚴謹科學．量表經過多次修改后確定，經評定內容效度良好；量表的折半信度是0.693，重測信度系數是0.797，質量良好．適合于西藏小學生[36]．

師生關系采用屈智勇的“師生關系問卷”作為研究工具．該量表原由Pianta（1994）編制，王耘（2002）修訂[37]，后經屈智勇再次修訂．量表共23個題目，4個維度：親密性，滿意度，支持性和沖突性．信效度：量表具有良好的結構效度（2/=3.44，=0.91，=0.91，=0.92，=0.06），總量表的Cronbach’s系數為0.798，信度合適．該量表題目為5級計分[38]．

另外，為深入了解數學學習興趣、習慣及師生關系對學生數學學習的影響，問卷設置2個自評題目，測查學生對數學學習的喜好程度、數學成績排名，擬以此為因變量，研究西藏小學生學習心理的特點和規律．設置4個自評題目，分別了解小學生是否喜歡數學、“喜好”或“不喜歡”的原因，數學在各科目中喜好程度的排序，以輔助了解學生數學學習心理．同時，設置2個題目，簡單測查家長對學生數學學習的態度（教育和重視程度），擬以此為中介變量，了解上述心理因素對學生數學學習的影響．此部分題目均在前期開放式問卷調查基礎上設置．

3.3 數據收集與統計

問卷調查在林芝、拉薩、那曲3個地區進行，采取分層隨機取樣．數據錄入和處理采用SPSS 20.0軟件．統計方法有描述統計分析、交叉表統計、獨立樣本檢驗、皮爾遜相關分析等，回歸分析、中介/調節效應分析等．

4 研究結果

4.1 描述統計結果

西藏小學生數學成績總體不理想，到了中學后，學生寧愿選學文科．人們一般會假想學生厭學數學．但在對“是否喜歡數學”問題的回答上，出現了意想不到的結果，回答“很喜歡”和“喜歡”者，分別為38.2%、37.4%，累積比率達76.5%，并沒有出現大面積厭學數學的情況，累計中間選項“說不清”者，比率高達92.5%，選不喜歡和很不喜歡者僅僅7.5%，說明整體上西藏小學生在心理上不排斥數學學習，但卻沒有達到相應成績，這應該引起教育者反思．

另外，從“年級、數學喜好”交叉表統計結果看：四年級，選擇“很喜歡”人數最多，為161人，選擇“很喜歡”和“喜歡”者235，占有效樣本（剔除缺失值，下同）的36.89%；五年級，“很喜歡”和“喜歡”者下降至23.39%，尤其“很喜歡”數學者人數變少，僅僅56人；六年級，“很喜歡”者人數減至29人，“喜歡”及“很喜歡”者比例降至16.17%．即對數學的喜好，隨年級升高，呈現一路降低趨勢．

在對“喜歡”或“不喜歡”數學的原因選擇上，結果如表2所示．

表2 “喜歡”或“不喜歡”數學的原因統計

可以看出，學生在觀念上認為數學有用；也可以看出，學生之所以喜歡數學，外因為主（父母、老師、數學有用）．之所以不喜歡數學，比較突出的原因是認為考試太難、聽不懂．由此可見，數學學習困難有可能是影響西藏小學生數學學習的主要負面因素．

對語文、數學、外語、體育、音樂、美術6門課程按最喜歡到最不喜歡排序，最喜歡課程的選項中，數學（26.6%）、語文（22.5%）、體育（22.7%）選擇比例接近，數學最高，位于第一；同樣在第二喜歡的課程中，數學課程的選擇比例也不低，僅次于語文．最不喜歡的課程中，數學課程的選擇比例位于中間，為13.8%．同樣可以看出，學生沒有明顯的排斥數學學習的心理．

數學學習興趣各維度平均值均在3.27分以上（5級計分，滿分5分），西藏小學生數學學習興趣自評得分不低．

學習習慣各維度平均數也全部在2.25分以上（滿分3分），西藏小學生對自己數學學習習慣的自評分數也不低．

師生關系描述統計結果：親密性（3.28）、支持性（3.61）、滿意度（3.72）3個維度及師生關系總分（3.11）不低（滿分5分）；沖突性（2.24）是衡量師生關系負面情況的一個維度，得分最低；各維度眾數統計：除沖突性維度為1分以外，其它維度眾數均在4分以上．學生對師生關系質量的評價分數不低．

4.2 差異檢驗結果

以數學成績排名、數學喜好程度、學習興趣、學習習慣、師生關系為因變量進行多維度差異檢驗，檢驗結果如表3．

獨立樣本檢驗結果表明：男女生在數學成績排名、數學喜好程度、數學學習興趣3方面無明顯差異；但在學習習慣和師生關系方面差異具有統計學意義，女生優于男生；這和已有的一些研究結果一致，可能和女生更遵守規則、聽話等有關，致使女生在師生關系的親密性、支持性、滿意度及學習習慣各維度上都好于男生，且師生間的沖突少[39–63]．

重點學校和一般學校學生在數學喜好程度、學習興趣、師生關系方面無差異；但在數學排名方面的差異檢驗結果有顯著統計學意義，重點學校學生明顯自我感覺良好，認為自己數學排名靠前．這一方面可能和重點學校學生自信心及優越感有關，另一方面則因重點學校學生數學成績整體上確實較好．另外，重點學校學生學習習慣整體上也更好，結果有統計學意義．

表3 差異檢驗結果（剔除缺失值）

從住校與否角度看，數學成績排名無差異．但非住校生在數學的喜好程度、數學學習興趣、學習習慣方面遠高于住校生．另外，住校生和非住校生雖然在師生關系總量表上無差異，但在師生關系各個維度上差異具有顯著統計學意義（檢驗結果如下：親密性=3.43、支持性=4.79、滿意度=6.39、沖突性= –7.71；<0.01）．師生關系量表的沖突性維度是衡量師生關系負面情況的一個維度，其計分和其它3個維度反向，可能因此中和了師生關系量表總分，致使總分沒有表現出差異；但從以上統計結果可綜合判斷，非住校生在師生關系上好于住校生．即：住校生在各個方面均不如非住校生．這可能因為學生年齡較小，長期住校，教師兼管生活和教學，以至于師生間沖突增加，反而影響了住校生的師生關系，并進而影響學生數學學習興趣及數學喜好．同時，也可能因為學生較多，教師無暇深入全面照管的情況下，致使住校生學習習慣也不如非住校生．

4.3 相關分析

為考察數學學習中各因素的關系，進行相關分析．具體結果如表4．

表4 “學習興趣”“學習習慣”“師生關系”“數學成績排名”“數學喜好程度”相關矩陣（n=644）

注：表中**表示<0.01，以下同

學習興趣、學習習慣、師生關系之間相關具有顯著統計學意義，3者間可能存在相輔相成的內在聯系．另外，3者和數學成績、數學喜好程度均顯著相關，有可能濃厚的學習興趣、良好的學習習慣及良好的師生關系有利于數學學習．

父母教育和學習興趣、學習習慣相關具有顯著統計學意義，即家長的教育可能有助于數學學習．父母重視和學習興趣、學習習慣、數學成績、數學喜好相關均具有統計學意義．家長對數學的重視有可能會促進子女的數學學習興趣、習慣、喜好，并進而提升數學成績，亦即“家長態度”有可能是促進學生數學學習的一個中介影響因素．

年級和數學學習興趣、習慣、師生關系及數學成績負相關，具有顯著統計學意義．也就是說，隨著年級的升高，各方面情況都在轉向不良．與前述數學喜好程度一路下降的結果一致．

4.4 回歸分析

如上所述，師生關系、父母教育、父母重視程度與學習興趣、學習成績相關，均達到統計學意義，而且有可能是影響數學學習的因素．為進一步明確其間的相關性，進行分層回歸分析（進入法納入預測變量）．

一般認為數學喜好程度及學習興趣對數學成績有明顯的正向預測作用，因此首先將數學喜好程度、學習興趣納入回歸方程，作為第一層變量；其次，將學習習慣、師生關系納入第二層變量；然后，將父母教育、父母重視納入第三層變量．最后，引入交互變量作為第四層變量，交互變量分別為：師生關系×數學喜好、父母教育×數學喜好、父母重視×數學喜好，以考察3者的調節作用．

首先對預測變量進行共線性診斷．前3層預測變量容忍度全部大于0.3，基本均小于2.0，預測變量間共線性不明顯；第四層變量多數容忍度小于0.1、多數大于10，共線性明顯．具體結果如表5．

從表5可以看出，第一層預測變量數學興趣及數學喜好程度對數學成績的預測顯著．第二層預測變量總體上對數學成績預測顯著，但學習習慣的調節作用不明顯，師生關系和父母教育回歸系數為負值，從統計角度并不能說明是負向調節作用，可能是受其它變量干擾所致．父母的重視和父母教育的預測作用不明顯．交互變量的調節預測作用不明顯．交互變量中無調節效應．

因模型擬合度一般，第四層預測變量間存在共線性，為準確了解各預測變量對數學學習成績的影響，采用逐步回歸分析，結果顯示3個變量進入回歸方程，分別是學習興趣、師生關系、父母重視×學習習慣，師生關系回歸系數仍然為負（如表6）．

表5 數學成績對“數學學習興趣”“學習習慣”“師生關系”“父母教育”“父母重視”的回歸分析

注：表中*表示<0.05，***表示<0.001，以下同

表6 數學成績排名對各變量逐步回歸分析結果

4.5 中介效應分析

考慮到交互變量父母重視×學習習慣對數學成績有預測作用，師生關系和數學學習本身無直接關系，可能是通過其它變量間接影響學習，所以進一步做中介效應分析．假設中介效應路徑：（1）父母態度—學習習慣—數學成績；（2）師生關系—數學喜好—數學成績．將“父母教育”和“父母重視”合并為一個變量“父母態度”并中心化，成為一個新變量“父母態度（中心化）”，檢驗結果如表7、表8．

表7 “父母態度—學習習慣—數學成績”中介效應檢驗回歸分析結果

在表7的第三步中，“父母態度（中心化）—數學成績”回歸系數檢驗沒有達到統計學意義，而“學習習慣—數學成績”回歸系數檢驗具有統計學意義．因此，“父母態度—學習習慣—數學成績”為完全中介效應，父母態度通過學習習慣影響數學成績．

表8 “師生關系—數學喜好—數學成績”中介效應檢驗回歸分析結果

從表8中的第三步結果可以看出，“師生關系—數學喜好—數學成績”為完全中介效應，師生關系通過影響學生對數學的喜好，進而影響數學學習．

5 啟示與結論

（1）西藏小學生數學學習興趣、習慣、喜好及師生關系質量隨年級增長而降低．

從調查結果看：整體上，西藏小學生不排斥數學學習，大部分學生喜好數學；學生對自己學習興趣、學習習慣及師生關系質量的評分也不低，但這幾方面均隨年級升高而降低．小學生之所以出現這種現象，原因可能有多種．首先，從調查結果看，無論學生“喜歡”或“不喜好”數學，外因起的作用均比較明顯，多和父母、教師及數學課程特點等外在因素有關，學生發自內心學習數學的熱情等內在支撐不突出．因而，隨著年級增長，數學課程內容的增多、難度的加大，學生出現學習興趣、習慣、喜好方面的降低則不難理解．同時，在整個數學學習過程中，有可能對數學學習興趣、學習習慣的培養不夠重視，任由學生順其自然，結果就出現了數學學習成績的下滑．再者，師生關系的維護和發展可能沒有受到重視，也間接影響了西藏小學生的數學學習．但無論何種原因，整體上數學學習隨年級增長而下滑的現象都應該引起反思和重視，加強西藏小學生學習數學的內在動力的激發和培養，是促進其數學學習的可行途徑．

（2）良好師生關系是促進西藏小學生數學學習的因素．

相關分析中師生關系和數學喜好程度、數學排名相關顯著；回歸分析表明師生關系對數學成績有預測作用；中介效應分析結果則顯示師生關系通過數學喜好對數學成績有影響．綜合來看，良好的師生關系可促使學生喜好數學，進而促進數學學習，提高數學學習成績．這對西藏小學生具有特別的意義．從小學起，西藏相當部分小學生即開始住校，師生關系質量的提高有可能會增強不少學生的數學學習熱情．但同時，調查結果又表明：住校生師生關系反而不如非住校生．如前所述，這可能因為教師全面管理學生，師生間沖突較多所致．但無論何種原因，師生關系的主導者是教師，教師應重視師生關系的培養．另外，西藏小學教師兼管學生學習和生活，教師需要投入大量精力，從管理、政策的角度應給予教師更多的支持．

（3）父母態度是影響西藏小學生數學學習習慣的因素．

父母態度是促進西藏小學生數學學習的中介因素，父母態度通過學習習慣影響數學學習．具體而言，父母對學習的重視、父母教育子女重視學習會促進學生良好學習習慣的養成，并進一步影響數學學習．但是，西藏小學階段住校生不在少數．在有些鄉鎮小學，住校生比例接近40%（相比市區學校，一般鄉鎮小學住校生較多）．在無父母每日教育和輔導的情況下，思考怎樣發揮父母在小學生數學學習中的作用是提高西藏小學生數學學習的另一切入點．

（4）西藏小學生數學學習興趣和學習習慣需要加強．

良好的數學學習興趣、學習習慣很顯然是促進西藏小學生數學學習的重要因素．研究結果中，父母態度和師生關系通過促進學習習慣和學習興趣影響學生數學學習．因此，全面系統地提高西藏小學生數學學習興趣、培養良好數學學習習慣應該是提高西藏小學生數學學習行之有效的途徑．

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Mathematical Learning Psychology of Tibetan Primary School Students: Interests, Habits, and the Teacher-Student Relationship

WANG De-fang, YANG Xiao-jun

(School of Education, Xizang Minzu University, Shaanxi Xianyang 712082, China)

Mathematics learning is the starting point of science education in Tibet. To study the psychological factors of Tibetan primary school students’ mathematics learning, the study selected 644 students from Grades 4-6 as a sample to investigate mathematics learning psychology from three angles: mathematics learning interest, study habits, and teacher-student relationships. The results found that Tibetan primary school students’ interest in mathematics learning, study habits, and teacher-student relationships decreased with the increase of grade; the teacher-student relationship is a factor that affects Tibetan primary school mathematics learning; parents’ attitudes affect Tibetan primary school students’ mathematics learning habits and, subsequently, their mathematics learning.

Tibet; primary school students; mathematics learning interest; mathematics study habits; teacher-student relationship

G632.4

A

1004–9894（2021）06–0052–07

王德芳，楊小峻．西藏小學生數學學習心理——興趣習慣及師生關系研究[J]．數學教育學報，2021，30（6）：52-58．

2021–08–07

國家社科基金一般項目——西藏中小學理科教育現狀與對策研究（18BMZ083）

王德芳（1973—），女，河南新鄉人，副教授，碩士，碩士生導師，主要從事民族教育心理、發展心理研究．

[責任編校：陳漢君、陳雋]