群文閱讀教學的基本策略

吳峰

葉圣陶先生指出：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”沒有大量、高效的閱讀，習作能力是難以形成的。群文閱讀作為一種新型的閱讀模式，不但可以豐富學生的閱讀資源，其核心價值更在于顛覆了傳統教學中用一節課或者幾節課來分析課文的模式，而且在思辨意識下，通過統整話題、深度思辨和建構意義的過程，變換了教學方式，擴展了認知視野，解放了思想認知，提升了閱讀能力。

一、統整話題，明確群文閱讀的方向

所謂統整話題，就是要在拓展的群文中拎出一個共性的主題，幫助學生快速且有方向地走進群文，避免在漫無目的的閱讀中耗費精力，使得群文閱讀的價值和目的更加明確。

話題的設置一般可以分為三種。其一，辨析對比型話題。即利用群文的內容資源或者表達形式之間的異同進行深度辨析，在對比中探尋規律，形成能力。如統編本四年級下冊中《貓》《母雞》《白鵝》就是一組描寫小動物的群文，教師可以統整如下話題：同樣都是描寫生活中常見的小動物，作者的表達方法和情感抒發有哪些相同點，又有哪些不同點？有了話題的引導，學生可以在對比辨析中發現：作者都采用了從概括走向具體的結構，運用明貶實褒和擬人化的表達方法，表達了對這些動物的喜愛之情。但是，三篇文章在語言表達的形式上又體現了不同作者迥異的表達風格。在辨析對比性話題的統領下，學生求同存異，在自主閱讀和探尋的過程中深化了思維，提升了認知。

其二，遷移鞏固型話題。即從一篇重點課文中習得方法、獲取經驗，然后遷移運用到其他群文閱讀中，以達成鞏固的效果。如統編本五年級上冊《落花生》一文運用了借物喻人的表達方式，教學中，教師先引導學生精讀課文，深入感知了什么是借物喻人以及這種表達方式所起到的作用，然后相機拓展了《臘梅誦》等同類型的文本，引導學生進行遷移運用。整合對比可以豐富閱讀視野，讓學生從單線閱讀轉化成為多文本的立體架構，達成以一篇帶一類的閱讀體系，在深入聯系、實踐參與的過程中提升了學生的認知能力。

其三，沖突型話題。即將課文中與學生認知存在障礙和沖突的觀點提煉出來，組織學生進行研討、交流、辯論。如教學統編本五年級上冊《牛郎織女》一文時，不少學生對于王母娘娘這個角色存在較大的爭議。有人認為王母娘娘心狠手辣，棒打鴛鴦，是一個反面形象;有人則認為王母娘娘秉公執法，鐵面無私，是一個正面角色。為此，教師拓展了《梁祝》《孟姜女哭長城》《白蛇傳》等經典的民間故事，鼓勵學生運用多文本資源進行辯論。對比后學生發現這幾則故事都設置了一個典型的反面形象，認識到民間故事表達了古代勞動人民對美好生活的向往和對統治階級的憎恨，由此對課文中王母娘娘這個角色形成了更全面的認知。

有了鮮明適切的話題，教師可以快速提煉眾多文本資源的內在價值，更好地凸顯文本的主題，喚醒學生閱讀群文時的探究欲望。

二、深度思辨，豐富群文閱讀

的體悟

群文閱讀有一個顯性的特征就是閱讀數量的變化，但這并不意味著教師只要拓展一系列的文本就可以放手。如果僅僅是閱讀數量的增加，群文閱讀并不能真正起到應有的作用，無法提升學生的閱讀能力。在教學中，教師可以將群文閱讀與學生內在的深度思辨進行有機融合，讓學生在讀中思考，形成巧妙的體悟和思考，更好地提升學生的言語實踐能力。

統編本六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，單元分別由《夏天里的成長》《盼》兩篇精讀課文和《爸爸的計劃》《小站》兩篇習作例文構成了一個群文閱讀的體系。為了更好地落實這一系列文本所承載的編者意圖，深化學生閱讀之后的思辨效果，教師則可以設置以下教學板塊。

首先，依托文本特點，重組文本。群文體系中的這四篇課文在表達形式上特點鮮明。精讀課文《夏天里的成長》與習作例文《小站》都依托中心，分別從不同方面和維度展開描寫，展現出鮮明的類別特征;精讀課文《盼》與習作例文《爸爸的計劃》以敘事為主，依托故事發展情節，選用不同素材凸顯中心。教師將群文閱讀中的四篇文章歸為類型相同的兩類文本，更便于學生在群文閱讀中進行共讀和提煉，為落實思辨性閱讀提供了充足的資源支撐。

其次，依托類別共性，明晰策略。將文本劃分為兩類可以為學生提供深入思辨的內容，教師可以在引導學生探尋相同共性的內容上，明晰作者所運用的表達策略。如《夏天里的成長》與《小站》都是“圍繞著中心意思來寫”的典范，學生在對比中探尋，可以發現作者圍繞著中心從不同的角度描寫。《夏天里的成長》分別選用了生物、事物和人物，包羅了大自然中的萬事萬物，將中心主題落在了實處;《小站》則從小站的位置、環境、布置展現了“雖小但溫馨”的中心。綜合起來閱讀，不難發現這兩篇文章所設置的分寫方法也呈現出逐層遞進的特點，體現了作者謀篇布局的獨運匠心。

最后，依托類別差異，豐富策略。群文閱讀既要關注共性特征，又要重視差異性。這四篇課文中，《盼》與《爸爸的計劃》是以一根主線的方式，串聯起不同的課文內容，而《夏天里的成長》與《小站》是從不同維度表現出中心思想。用這樣辨析異同的方式推動學生的深度思辨，不僅可以讓學生深入了解每一種類型的文本如何緊扣中心來寫，還能讓學生在辨析不同點的過程中，豐富認知，真正發揮群文閱讀的價值。

三、整合意義，擴展群文閱讀的收獲

從一篇課文中獲取的信息和知識必然是有限的，學生需要從不同的維度、不同的視角出發，進行全方位的實踐探究，從而在群文閱讀的過程中形成框架性的認識結構。集體化建構是將所有閱讀感受，以集體研討分享的方式進行整合和匯總，在實實在在的探究過程中進行整合，在知識化和能力化的同時，凸顯出群文閱讀應有的價值。這種匯總既包含了感知理解層面的內容體驗，又關注了文本閱讀過程中的求同歸納，是掌握知識、構建意義的基礎。

以五年級下冊《人物描寫一組》為例，教師可引導學生思考編者所選擇的三個范例片段分別概括了什么內容，每篇文本的主人公分別是誰，作者分別是怎樣描寫人物的，展現了人物怎樣的形象特點。在整合評價的過程中，綜合洞察作者所運用的描寫方法可以豐富人物內在的品性特點，從而豐富學生的內在想象，組織學生積極開展富有深度的閱讀實踐。

統編本教材每冊都設置有“快樂讀書吧”這一欄目，目的要倡導學生進行課堂內外的有機整合，將課內的單篇閱讀擴展成為整本書閱讀。具體來看，教材中的內容就融合了神話、民間故事、童話、小說等主題內容，單元后的“快樂讀書吧”也相應地引導學生開展課堂內外的閱讀和實踐，從而實現了課內單篇閱讀向群文閱讀過渡，讓整體性的群文閱讀實現從“量”的轉變到“質”的提升，使得群文閱讀成為學生提取信息、處理信息、整合信息和浸潤式閱讀的載體，從而有效提升學生的語文核心素養。

群文閱讀是從課堂得法，而要在課外得益，對于學生以后的學習和發展都具有重要的價值和意義。因此，教師要善于整合和運用教材中所提供的資源，積極擴展學生的閱讀范疇，緊扣文本資源的內在聯系，依循學生閱讀文本的內在規律，積極打造群文閱讀的整體課型，營造真切而可感的閱讀氛圍，讓學生在充滿機遇和挑戰的過程中，形成更加廣闊的認知空間，更好地推動學生語文綜合能力的提升。

（作者單位：浙江杭州市勝利小學）

責任編輯 劉 妍