職業學校師德師風建設：內涵、問題與對策

□張洪華 劉新鈺 鄭辰

教育是“國之大計”“黨之大計”。習近平總書記緊緊圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這個根本問題多次強調，要“把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準”“把師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準”。職業學校教師作為培養技術技能人才的關鍵力量，肩負著傳承職業技能、工匠精神和優秀傳統文化的重任，是新時代職業教育改革發展的主力軍。因此，職業學校師德師風建設尤為重要。

一、職業學校師德師風建設的內涵

（一）師德內涵及其基本特征

師德是教師職業道德的簡稱，指教師在教育教學實踐過程中，或以教師身份從事與專業工作相關或對專業工作產生影響的活動中，應當具備或遵守的道德觀念、道德品質、道德規范和行為準則[1]。由于教育活動和教師職業的特殊性，教師職業道德跟一般的職業道德相比，具有顯著特點，突出表現為二重性、層次性、邊界模糊性等特征。

1.師德內涵具有鮮明的二重性特征。二重性是事物本身所固有的既對立又統一的兩種不同屬性，共存于同一事物發展過程之中。王逢賢先生認為師德是“公民的普遍性與教師職業性品德的統一”，包含“做人”與“做教師”兩個方面的要求，是“做人的本色素質與“充當教師的角色素質”的統一[2]。除此之外，師德內涵還具有繼承性與發展性、圣人性與常人性、高標化與底線化等二重性特征。這些二重性既對立又統一，相輔相成，共存于師德內涵之中。正視并全面認識師德的二重性，不僅可以避免形成片面師德觀，也是避免師德師風建設形式化、口號化的關鍵，進而有助于創造性開展師德師風建設，提高學校師德師風建設質量。

2.師德內涵具有不同維度的層次性特征。師德并非一種靜態的存在，而是一個不斷發展的動態過程。師德內涵需要反映歷史、現在、將來等不同社會發展階段的要求，需要繼承歷史中優秀的師道傳統文化，需要體現現今社會的一般道德規范和行為準則，還需要引領未來社會對道德發展的新要求。師德內涵涉及“社會人”“職業人”“專業人”等不同范疇。基于“社會人”范疇的師德要求教師遵守國家法律、規章制度和公民道德規范；基于“職業人”范疇的師德要求教師遵守教師這一特定職業的道德規范要求，如教書育人、熱愛學生等；基于“專業人”范疇的師德要求教師具有專業意識和專業能力，以此實現立德樹人與自身發展的統一[3]。師德內涵涉及師德理想、師德原則和師德規則等不同層次。師德理想是師德發展的最高境界，具有引領和激勵功能；師德原則是師德發展的基本要求，具有指導功能；師德規則是師德發展的最低要求，具有約束功能（如圖1）。

圖1 師德內涵的層次性

3.師德內涵具有邊界模糊性特征。道德話語的多樣性以及對教師角色的過高期望，導致師德內涵被無限擴大。教師在個人領域和公共生活領域的道德問題是否屬于師德內容，歷來存在諸多爭議。根據一般職業道德的理解，師德內涵應該限定在特定的職業活動，即教學實踐活動中。然而，不少學者認為教師的勞動對象、勞動過程、勞動效果評價具有特殊性，公德也應該成為師德的重要內容。還有學者認為教師的私德對學生、對社會也會產生深刻影響，主張將師德內容拓展至教師私人生活領域。師德內涵邊界的擴大說明師德問題不是簡單的職業規范和行為準則問題，師德與公德、私德之間的邊界不清，為師德教育、師德管理和師德評價帶來很多分歧和困難。

（二）師風內涵及其與師德的關系

何謂“師風”？根據現代漢語詞典，“風”本指空氣流動的現象，引申為表現在外的景象、態度、舉止等，進而形成在一定時空范圍內流行的風氣和習慣，相似用法如“學風”“教風”“校風”等。據此，師風不僅指教師個體的工作作風、風格等，也指教師群體共同表現出的行業風氣和群體行為習慣。

“師德”與“師風”意義接近，聯系緊密。“師風”經常與“師德”同時出現，并且經常置于“師德”之后。對于二者的區別，通常從“內在”與“外在”、“個體”與“群體”等角度進行分析，如：認為師德指向教師的內在精神品質，反映教師個體的品德修養；師風指向教師的外在行為風氣，反映教師群體的行為習慣[4]。對于二者的聯系，有研究者認為師德是“百業道德之首”，“對教師操行修養的基本要求”，師風是“師德行為表現出的精神狀態”[5]。還有學者認為“師德是師風的基礎，師風是師德的外化”“沒有師德就沒有師風，師風可以反作用于師德”[6]。

（三）職業學校師德師風建設

目前，我國已經建成了世界最大規模的職業教育體系，職業院校專任教師多達135 萬人，其中中等職業學校專任教師約85 萬人，高等職業學校專任教師約50 萬人。我國現代職業教育的首倡者黃炎培認為：“凡教育，皆含有職業意味。”普職融通是現代職業教育體系內涵建設的重要維度，黨和國家一直重視該方面的制度設計和實踐探索。職業學校與普通高等學校和中小學在“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題上是一致的，因此，職業學校與普通高校和中小學師德師風建設的本質是一樣的，基本概念、基本理論、主要政策是通用的，某些經驗也可以相互借鑒。

職業學校師德師風建設有其自身的特殊性，不能是普通高校或中小學教師師德規范在職業教育領域的簡單應用，而應是師德理念、規范、行為等在職業教育教學過程中具體個案和情境的展開。道德是調整人與人之間關系的觀念和準則，職業學校師德是調整教師在職業教育教學活動中跟其他人之間關系的觀念和準則。從社會分工的歷史角度來看，專業倫理是一般倫理在不同專業領域的具體應用，但絕非簡單套用，而是通過各個專業領域中的個案和情境去重新思考這些道德理念，關注道德價值、行為規則與其他具體要求之間的聯結，進而挖掘僅在專業活動中應用的道德規則[7]。根據心理契約理論，教師行為是否符合師德要求，不僅與教師個人師德水平有關，也與其交往對象、所處環境有關[8]。職業學校教師交往對象及所處環境跟普通高校和中小學相比有很大差異，突出表現在培養目標、培養方式、生源特點、家長預期等多個方面：在培養目標上，職業學校主要培養能夠適應崗位需求的技術技能人才，強調“知技協進”“德技并修”，與普通高校和中小學注重一般素質的通用型人才培養有很大差異；在培養方式上，職業學校人才培養受社會經濟文化尤其是企業需求影響，相比普通高校和中小學更為明顯，師德師風建設過程更容易受到來自行業企業的影響，師德情境具有明顯的產教融合或跨界性特征；在生源特點上，受招生政策影響，職業學校的學生跟普通學校相比，多是學業成績不良者，自卑心理比較普遍；在家長預期方面，由于某些社會偏見，家長和社會公眾對職業教育及其師資的要求不是很高。另外，相對于普通中小學教師來說，職業教育教師的專業性較強，家長和社會公眾普遍缺乏客觀評價職業學校教師的機會和能力。

職業學校師德師風建設應在遵循師德師風建設共性特征基礎上，充分考慮職業教育類型特點，充分考慮職業學校人才培養目標、培養方式、生源特點、家長預期等特點，堅持跨界融合，將工匠精神融入教師角色，積極打造高素質“雙師型”教師隊伍。具體而言，職業學校師德師風建設主要包括以下幾個方面的工作內容：一是師德宣傳。通過廣泛的宣傳活動營造良好的職業教育師德師風建設氛圍，比如大力宣傳職業教育領域尤其是本校教師在師德師風建設方面的先進事跡，組織開展師德師風專題講座、工匠之師征文等活動，營造濃厚的師德師風建設氛圍。二是師德教育。通過一定的教育活動，比如組織在職教師開展專題學習活動，研讀黨和國家領導人關于師德師風建設的重要講話精神以及教育部、人力資源與社會保障部等部門出臺的重要政策文件，堅持產業、行業、企業、職業、專業“五業聯動”[9]，將專業建設、崗位需求、職業道德融入師德建設，組織教師定期參加相關培訓等，提升教師的道德認知。三是師德評價。通過一定的評價活動，比如結合“雙師型”教師隊伍建設等開展“師德標兵”“最美教師”“國家工匠之師”評選活動，在職稱評審、職務晉升、工資待遇等方面給予優先考慮等，激勵教師提升師德素養。四是師德管理。通過制度構建、監督檢查、獎優罰劣等管理實踐活動，比如，結合工匠精神、勞動精神、勞模精神、學校辦學特點及產教融合、校企合作實際，制定“雙師型”教師資格認定標準、職業學校教師參與企業實踐標準等，對教師師德行為進行規制。五是師德研究。通過組織專家隊伍對職業學校師德師風建設的重點難點，比如職業學校師德師風建設的特殊性、建設內容、建設路徑、建設機制等進行深入系統的理論研究，組織開展全面客觀的調查研究，研究制定符合本地及學校實際的職業學校師德規范、建設方案和實施意見，改進師德師風建設策略。

二、職業學校師德師風建設面臨的問題

當前職業學校師德師風建設整體呈現良好發展態勢，但也不是一帆風順的，還面臨諸多問題，主要有：師德認知簡單化，職業教育類型特征不明顯，科學有效的評價機制尚未建立，多主體協同管理的長效機制尚未形成等。

（一）在師德認知方面，存在簡單化傾向

職業學校和教育行政部門作為師德師風建設的主體，理應對師德內涵、形成及教育規律有著清醒的認識，然而不少職業學校和地方教育行政部門創新意識淡漠，缺乏全面了解職業學校師德師風發展態勢的意識與能力，以致出現師德認知簡單化傾向。主要表現有：第一，機械模仿普通教育師德師風建設做法，被動執行教育行政部門安排，不能聯系職業學校產教融合實際，將師德師風建設局限在學校范圍，忽視產業、行業、企業、職業、專業對教師師德行為的影響。第二，對師德認知不全面。師德具有雙重性、層次性、邊界模糊性等特點。職業教育具有跨界性特征，職業學校教師師德師風建設面臨的問題更加復雜。然而，職業學校和地方教育行政部門傾向于將師德視為教師個體“知”“情”“意”“行”不斷改進的過程，忽視學校文化、社會環境，尤其是產業轉型、行業企業變革等對師德師風建設的影響。第三，低估或窄化師德內涵。以規范代替師德，以教學成績或技能競賽成績取代師德評價的現象非常普遍。在師德建設方面，片面強調師德規范的重要性，要么一味強調道德高標，把教師“圣人化”，要么羅列負面清單，把教師“小人化”；在師德評價中，缺乏全面系統的調查研究，通常以領導或學生“喜歡”為依據，或者以指導學生參加職業技能競賽獲獎為依據授予“師德模范”“師德標兵”等稱號，而一些平時表現非常優秀的教師卻因一時教育方式或教育方法不當被學生惡意曝光，學校和地方教育行政部門為了息事寧人竟然取消了這些教師的資格。總之，職業學校師德師風建設是一項復雜的系統工程，任何機械模仿或片面的認知都會影響師德師風建設的效果。當前，我們對職業學校師德師風建設的認識還不全面，必然影響師德師風建設的實際效果。因此，職業學校師德師風建設亟需構建全面系統的師德理論，以此作為高素質“雙師型”教師隊伍建設的理論基礎。

（二）在師德規范方面，職業教育類型特征不明顯

師德規范是指導和評價教師師德行為的主要依據，一般由國家或教育行政部門頒布，旨在協調教師與教育事業、教師與他人、教師與自身發展的關系，通常表現為一系列價值取向、基本原則和行為規則[10]。目前，有關普通高校和中小學教師師德規范的政策文件及相關研究較多，專門的職業學校師德規范政策文件及相關研究較少。因此，在師德規范方面，職業教育類型特征不明顯。一是缺乏專門的職業學校師德政策文件。當前，我國師德規范文件主要有《新時代高校教師職業行為十項準則》《研究生導師指導行為準則》《關于高校教師師德失范行為處理的指導意見》《新時代中小學教師職業行為十項準則》《中小學教師違反職業道德行為處理辦法（2018年修訂）》等，缺乏專門針對職業學校的師德政策文件。早在2000年教育部、全國教育工會印發了《中等職業學校教師職業道德規范（試行）》，但表述非常簡略，全文不足500 字，未能反映職校教師類型特點，難以有效應對不同專業、不同類型職業學校教師師德師風建設行為。在高等職業教育領域，至今沒有全國統一的師德規范政策文件。二是套用普通高校或中小學教師師德規范。相比普通教育，職業教育具有明顯的就業導向，產教融合、校企合作、工學結合特征明顯。職業學校教師與行業企業聯系密切，具有明顯的跨界特征，除了遵守一般的師德規范以外，所教專業相對應的行業規范、企業制度、職業精神等也應該成為師德規范的重要內容。然而，目前大多數省市或高職院校在師德規范建設方面，套用普通高校或中小學教師師德規范，缺乏職業教育類型特色，更缺乏行業特色和地方特色。受招生政策及文化認同因素影響，職業學校學生普遍存在自卑心理，在師德規范中更應該關注這一薄弱環節。但已有職業學校師德規范文件普遍強調權威命令和思想政治素質，對和諧師生關系的關照嚴重不足[11]。行業規范、企業倫理、工匠精神、勞動精神、勞模精神等體現職業教育特色的內容蘊含了豐富的生命價值和人性意義，理應成為職業學校師德規范的重要內容，但尚未在各地職業學校師德規范及政策文件中充分體現。這種情形反映了師德師風建設的共性特征，但卻未能體現職業教育價值屬性、師生特點及相互關系，缺乏針對職業學校師德個案和具體情境的指導，難以有針對性的對職業學校師德師風建設問題進行有效指導，反映了職業學校師德規范建設整體滯后問題。

（三）在師德評價方面，目的與方式呈現背反

由于對師德認知的異化以及實踐中對師德規范的過分強調，實踐中普遍出現了評價手段與評價目的不一致，或稱為手段與目的二律背反[12]。職業學校師德師風建設中面臨著同樣問題。第一，評價目的傾向于“道德人”假設。師德評價一般都把提高教師道德水平作為根本旨歸，并且預設了一個樂善向善的道德高尚教師形象，其人性假設是“道德人”，旨在通過外在評價引發教師內在自覺，言行舉止“出乎道”而非外在規范。第二，評價方式傾向于“理性人”假設，旨在通過各種量化手段和獎懲機制強制教師遵從師德規范，其人性假設是“理性人”，以規范代替師德，背離了師德建設目的。“理性人”不僅關注自身的物質利益，而且還指向道德價值、道德地位、社會認同和自我實現等各種外在利益，并根據利益最大化原則有目的地選擇自己的行動，其中必然關涉到趨利避害、利益算計等。當前一些職業學校將師德評價與教師利益捆綁，通過評價教師外在行為是否符合道德規范對教師師德水平進行甄別與鑒定的做法，就是評價手段方面追求功利性和實用主義的表現，跟師德師風建設的目的相違背。第三，師德評價目的與師德評價方式之間的二律背反使得科學有效評價機制的建立非常困難，以致師德建設出現各種不良后果。如：導致教師在“道德人”和“理性人”之間出現角色沖突和道德焦慮，囿于對師德規范的遵守而放棄師德反思，或刺激教師策略性遵從師德規范成為精致的利己主義者等。

（四）在師德管理方面，缺乏長效機制

師德師風建設在實踐中存在明顯的運動化傾向，主要表現在管理思想、管理制度和資源建設等方面。第一，思想上，不求有功，但求無過。由于師德內涵理解的多元化、師德實踐涉及內容的復雜性等，準確領會師德內涵、政策精神并融入師德實踐并非易事。基于責任歸屬考量，地方教育行政部門和職業學校不愿意承擔因創新而產生的風險，不少職業學校師德師風建設傾向于等待上級教育行政部門的安排和建議。第二，制度上，上實下虛，學校層面明顯不足。近年來，國家制定了多個政策文件，對師德管理制度進行規定。省級教育行政部門也不斷出臺針對具體師德問題的指導意見。然而，學校層面卻鮮有創新，通常以文件落實文件，缺乏專設機構，缺乏師德師風預警制度、應急事件處理和事后總結制度，反映了上級管理部門不愿意放權、基層管理部門和職業學校不愿意承擔創新風險的現象，嚴重削弱了基層管理部門和學校師德管理的積極性、主動性和創造性。第三，資源上，缺乏特色，難以嵌入日常教學活動。調查中發現，當前職業學校師德資源建設以師德規范、師德典范為主，師德規范多來自上級教育行政部門，師德典范多來自普通教育領域，缺乏職業教育特色，跟學生所學專業及就業崗位相去甚遠，不能跟日常教學活動聯系起來，難以找到身邊可以模仿學習的榜樣。

三、職業學校師德師風建設的應對策略

（一）堅持思想鑄魂和價值導向，以習近平關于師德建設重要論述為職業學校師德教育的根本內容

2019年，習近平總書記主持召開學校思想政治理論課教師座談會時強調，“用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人”[13]。這不僅是對思想政治理論課教師提出的要求，也是對全體教師立德樹人工作的要求，是師德師風建設的重大命題。習近平總書記非常關注師德師風建設，多次深入一線了解情況，反復強調師德師風建設的重要意義、基本目標、主要內容和方式方法，先后提出了“三個牢固樹立”“四有好老師”“四個引路人”“四個相統一”“師德師風是第一標準”“三個傳播”“三個塑造”“六個下功夫”“六要”標準等一系列關于師德師風建設的最新論斷。這些論述著眼于服務中華民族偉大復興戰略布局，植根于中華民族尊師重教傳統文化，是習近平新時代中國特色社會主義思想在教育強國領域的集中體現，不僅是中國共產黨師德建設實踐的發展，也是對新時代培養優秀教師隊伍戰略需求的正確把握，成為實現中華民族教育強國的理論支撐[14]。盡管這些論述出自不同時間不同場合，針對不同對象提出，但具有普遍性，對各級各類教師具有廣泛指導意義，借鑒了黨和國家不同歷史時期的師德建設經驗，體現了馬克思主義時代化要求，指向中華民族偉大復興戰略，言簡意賅足以垂世立教，節目分明而功夫有序。職業學校教師只有反復學習并不斷吟誦這些重要論述，參之以日常教學，方能深刻領會以習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人精髓，不斷提升自身師德水平和育人能力。

（二）以類型特征為引領，完善職業學校師德規范體系

規范作為指導人們行為、調整人們之間不同關系的工具，可以成為管理手段，也可以為個體的道德判斷提供支持與借鑒。有些學校以“事事有規范，時時有規范，處處有規范”自詡，似乎規范越多，教師行為越合乎規范，師德建設成效越好。然而，事實并非如此。亞里士多德認為規范是沒有感情的智慧[15]。后現代主義者認為規范是一種“去人性化”設計，容易造成普遍的人格分裂和道德危機[16]。因此，對規范的過分青睞可能使師德師風建設顧此失彼，師德規范也可能會因徒有形式而成為具文，不僅不能如預期的那樣提升教師師德水平，還有可能使教師放棄師德思考和師德判斷，機械地遵守師德規范，妨礙其師德水平成熟。那么，什么樣的規范是好的規范？怎樣才能制定出好的規范？根據結構功能主義觀點，反映職業教育類型特征，能夠有效調節職業學校教師與教育事業、教師與他人、教師與自身發展的關系的規范才是好規范。聚焦職業教育類型特征，完善職業學校師德規范體系，需要結合職業教育及學校工作實際。一是融合“三種精神”。勞模精神、勞動精神和工匠精神是中華民族攻堅克難的有力武器和精神動力，是以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神的生動體現，也是彰顯職業教育類型特色培養大批高素質技術技能人才的精神法寶。“三種精神”是職業道德、職業品質、職業能力的集中體現，是有感情的智慧，源于規范而高于規范，具有德性倫理特征，能夠在很大程度上彌補當前師德規范德性之不足，以便在師德師風建設過程中尊重教師的主體地位，滿足教師獲得尊重和自我實現的需要，彰顯師德師風建設的生命價值和人性意義。將“三種精神”融入師德規范制定及執行過程中，有助于職業學校教師在日常工作中不斷反思，提高道德判斷力，突破道德困境，逐漸走向倫理成熟，實現從“遵紀合規”到“出乎道德”的轉變。二是以專業建設帶動師德規范。校企合作、產教融合是職業學校人才培養最顯著的特征，專業對外連接職業、企業、行業和產業，對內連接教師、教材和教法，因此，依托專業將專業設置、課程開發、教師培養、教學評價、學生實習等專業教學過程中對教師的期望與要求，融合師德規范體系，不僅有助于專業教學活動順利完成，也有助于教師專業能力和師德水平的發揮。三是融合“雙師型”教師標準于師德規范建設。教師是師德建設的關鍵，“雙師型”教師是職業學校教師的重要類型。“雙師型”教師不同于普通中小學和普通高校教師，除了具有教師職業應該遵循的職業道德規范以外，所教專業對應的職業崗位規范、行業倫理也應成為師德規范建設的重要內容。

（三）以追求師生未來幸福為旨歸，促進職業學校師德評價轉向

師德評價在師德師風建設過程中起著導向、激勵和調控作用。師德評價的價值理念與制度設計科學與否關乎師德師風建設的成效和水平。作為一種人類精神活動，師德評價不僅要做出事實判斷，反映師德現狀如何，更要做出價值判斷，指出理想師德應當如何。我國歷來重視師德建設，逐漸形成了以部門主導、管制取向、榜樣引領和高標道德為特征的社會管制模式[17]。在這種模式下，師德評價通常以外在師德規范為依據，以教師遵循師德規范的程度判斷師德水平的高低，忽視教師追求自我實現、自我完善的內在道德需求，更缺乏對學生未來幸福生活的關照。職業教育具有鮮明的工作指向性，與學生未來工作聯系最為緊密，職業學校教師在實現學生從教育場所向工作場所過渡過程中所起的作用也最為關鍵。加強師德師風建設，促進職業學校師德師風建設從外在強制走向內在自覺，需要實現職業學校師德評價轉向。第一，師德評價理念由遵紀合規轉向尊嚴幸福。制定師德規范，通過強制力量要求教師遵從并對其師德水平進行評判，具有一定效用，然而過度使用則適得其反，只能培養遵從規范的教師，而不能培養高尚的教師。高尚師德養成需要改變把教師當成被教育、被管理對象的做法，尊重教師自我發展、追求尊嚴幸福的合理合法性。第二，教師的幸福是師德建設的最重要理由。職業學校教師具有明顯的跨界性，跟行業企業聯系緊密，通過自己的職業活動、職業道德培養具有職業能力和職業精神的學生。職業學校師德評價應該“發動教師內在的道德動機和精神需求”，把“未來教師的幸福是師德修養的最重要理由”當作最重要的命題[18]，以此調動教師自覺提升師德水平的內在動機。第三，學生的幸福是評價師德水平最重要的標志。師德評價最終指向學生的幸福。一方面，通過師德師風建設，提升職業學校一體化教學質量，讓學生“幸福”地學；另一方面，不僅教給學生知識和技能，還錘煉學生品格，養成創新思維，愛崗敬業，體驗職業生活和奉獻祖國的幸福。

（四）以日常工作為抓手，構建師德管理長效機制

運動式治理能夠在短時間內集聚大量資源并取得良好治理效果，但也存在“治理成本高昂”“治標難治本”等弊端。師德師風建設是一項長期的系統工程，不僅有賴于運動式治理推動，以彌補制度缺位或效率低下造成的弊端，為改進日常工作構建長效管理機制贏取時間。同時，為了降低治理成本，提高師德師風建設實效，還需要將師德師風建設融入日常工作，構建師德管理長效機制。一是以“雙師型”教師隊伍建設為抓手，構建師德師風組織機制。加強“雙師型”教師隊伍建設是職業院校的重要日常工作，也是推進職業教育現代化的基礎性工作。把師德師風作為評價“雙師型”教師隊伍素質的第一標準，將師德師風建設與高素質“雙師型”教師隊伍建設結合起來，改善師德師風建設“上重下輕”“上繁下虛”的“政治性”建設思路和組織架構，充分發揮教育部、地方教育行政部門在師德建設規劃、輿情監控、政策導向和機制搭建方面的功能，凸顯其抓方向、抓主干、促建設方面的作用。同時賦予職業學校、基層黨支部等師德師風建設基層單位以師德管理自主權。以“雙師型”教師隊伍建設的專業性帶動師德師風建設的“自覺性”，使師德師風建設跟“雙師型”教師隊伍建設結合起來，真正融入職業學校教師專業發展，有助于構建職業學校師德管理長效機制。二是以課程思政為抓手，構建師德學習交流機制。立德樹人是學校教育教學工作的中心環節，課堂教學是育人的主渠道。課程思政實施情況與水平在很大程度上反映教師的思想政治水平、師德水平、專業水平和育人能力。以課程思政為抓手，開展師德學習交流，使師德師風建設真正融入課堂教學，不僅有助于提升教師育人水平，也有利于實現師德師風建設工作常態化。三是以日常檢查為抓手，構建師德師風監督機制。從學校管理層面、教師層面、學生及家長等不同層面了解師德規范執行情況、存在的問題、采取的舉措及效果，了解教師對師德規范的掌握情況和遵守執行情況，了解學生及家長對師德師風建設的訴求與評價，及時發現師德師風建設中存在的問題，發現不良傾向，介入處理、責成整改并形成預警，及時發現教師身邊的師德典范，構建師德教育數據庫，推動師德師風制度建設、機制建設、組織建設、資源建設不斷改進，實現師德師風建設日常化。