崗課賽證融通培養模式的價值追問、學理依憑和實踐創新

□程智賓 李宏達 張健

進入職業教育發展新時代，要求職業教育類型化發展，高質量發展，適應性發展，成為呼應新時代、落實新愿景、謀求新發展的新的目標訴求，而實現這樣的目標愿景，必須有新的手段和途徑予以驅動落實，崗課賽證融通綜合培養模式的提出就是這樣的落地手段和創新機制。

一、崗課賽證融通模式的概念及價值追問

（一）崗課賽證融通模式概念界定

崗課賽證的內涵是：崗是職業崗位，課是育人課程，賽是技能大賽，證是職業資格或技能等級證書。融通強調四者的有機鏈接和融合貫通。模式，《現代漢語大詞典》認為：“模式是某種事物的標準或使人可以照著做的標準樣式。”陳理宣教授認為：“模式既指人們的認識方式，也指實踐行為。從認識方式看，模式是人們對某種事物的結構或過程的主要組成要素以及要素之間的相互關系或相互作用的方式的抽象、簡約化反映。它是比較穩定的結構和程序，是能體現某種規律的規范形式。從實踐行為看，模式指人們解決問題或從事實踐活動的程序及其行為規范。”[1]人才培養模式，是模式在人才培養領域的運用，覆蓋、貫穿和指導整個人才培養的過程。人才培養模式是集成化的育人系統和方法范式。它是一種適切的方法設計，一種優化的程式規范，一種教學思想含容的載體，一種育人的智慧策略。“崗課賽證”融通人才培養模式，是2021年4月13日全國職教大會提出的新概念。這一“四位一體”的全新整合，形成了職業教育人才培養的創新提法，或者說一種具有推廣潛質的創新模式，其獲得國家層面的高端認同和政策推舉，實乃情理之中、應然之歸。

（二）崗課賽證融通培養模式的價值追問

價值是一個哲學范疇，它是意義和效用的集成，滲透和決定著人們對事物的判斷、選擇和追求，崗課賽證融通模式同樣是一個價值含凝、包孕和容載的概念集群。其價值體現為：人的行為只有具備了價值依托和價值負載，才是有哲學思考鋪墊的有意義的行為，才是理性的、自覺的行為。而只有當人類的思考和行為實踐走向價值“深處”，才是高端的追尋和發展的福音。

一是深化產教融合的必然要求。深化產教融合是職業教育內在本質和核心特色，也是2017年《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》和2019年《國務院關于國家職業教育改革實施方案》提出的職業教育改革發展的必然要求。但就其實踐效果看，依然存在著深化不夠、長效難求、效度不佳、創新缺失的問題。所以深化產教融合必須要有新的抓手和落點，而崗課賽證融通模式引導人們關注崗位、關注職業教育的職業性、關注行業標準、關注課程育人、關注技能大賽、關注書證融通，這些都是深化產教融合的題中之義，借助這樣的模式職業教育類型教育的屬性才能有所保證，職業教育的特色才能得以彰顯，深化產教融合的目標才能得以實現。

二是職業教育高質量發展的創新選項。職業教育走向高質量發展是國家治理體系夯基筑底的重要一環，也是國家進入“強起來”發展新時代的必然要求。2020年9月教育部等九部門出臺了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》進一步要求要“實施職業教育治理能力提升行動”，完善多元共治的質量保證機制，推進職業教育高質量發展。習近平總書記對“十四五”時期也提出了高質量發展的要求，對教育的定位是建立高質量發展的教育體系，對職業教育的目標定位是增強職業技術教育的適應性。無論是鍛造產業鏈供應鏈長板，還是補齊產業鏈供應鏈短板，乃至補上民生領域的短板，都要求職業教育加快發展、高質量發展[2]。職業教育高質量發展知易行難，需要創新驅動和創新賦能，才能推進、達及和實現。崗課賽證融通人才培養模式是增強職業教育適應性，體現類型教育特征的一種創新。它將職業教育的應然要素組合到一起，構成一個全新的模式鏈接和實踐范式，是職業教育在高質量發展訴求背景下推出的一個新的創新品種和創新選項。

三是職業教育育人的融合機制。機制主要是指事物之間或事物內部各要素之間的關系及其相互作用的機理。陳玉琨教授認為：“機制是落實制度的一些組織設計和運行安排，以保證實現預期的結果。”[3]職業教育的高質量發展或增強適應性的政策、制度訴求，不是制度或體制本身能實現的，它必須靠運行機制的創新設計和躬行實踐的篤行力為才能轉化為現實。崗課賽證就是這樣一種融合型育人機制，它通過具有內在聯系的四個核心要素組合，形成了結構化的“四位一體”的綜合育人機制。這一機制從構成看，是職業教育應然要素的整合，必然體現職業教育的特色和創新；從銜接連貫看，由崗而課、由課而賽、由賽而證，每一環節的存在都受制服務于育人整體目標，而每一次的銜接轉化都更加趨近于這個過程的完結和目標的實現，它們是功能各異的要素加合形成的邏輯鏈和創新鏈，是職業教育育人找到的一個新的育人突破點和質量增長點。

二、崗課賽證融通培養模式的學理依據

任何學術研究都應該有自己的理論依憑和學理機制，它是學術研究的根基和底蘊，也是衡量和鑒別研究成果價值品位及深淺高下的標尺。換言之，沒有理論支撐的研究是膚淺地研究，缺乏理論觀照的研究是貧匱的研究。崗課賽證培養模式的出現并非偶然，除了人才培養實踐創新的目標制導外，也有著自己的理論依憑和學理支撐。

（一）跨界整合理論

跨界整合理論是職業教育的本然理論和特色理論。跨界是姜大源先生率先提出的職業教育本質理論。他認為職業教育是跨界的教育，表現為：在辦學制度層面，它是校企合作的，打破了封閉的企業與學校各自運作的“圍城”；在人才培養層面，跨越了分割工作與學習的各自孤立的“界限”；在社會功能層面，跨越了經濟與教育各自定位的“藩籬”。張健教授認為：“整合是職業教育的理論之根，特色之魂，存在之本，方法之宗，學科之基、哲學之道”[4]。跨界理論重視發現事物的內在聯系和本質系結，強調不同界域或屬性的事物相互作用、貫通、融合，是崗課賽證不同屬性事物或要素跨越各自邊界、紐結到一起融合的理論本質。整合是事物的統整、融合、渾成，而形成合目的的價值整體的創新建構過程。如果說跨界論是事物的本質認知和融合依據，那么整合論就是其方法之道和實現形式。二者共同奠定崗課賽證融合模式的理論根基。

（二）結構嵌入理論

嵌入概念，是由卡爾·波蘭尼提出的，他強調經濟主體的社會嵌入性，認為經濟并非獨立，反而是“嵌入”在政治、文化中：“原則上，人類的經濟是浸泡在他的社會關系之中的。”格蘭諾維特關于結構嵌入與關系嵌入的分類是一個更為精致的分析框架。結構嵌入既強調社會網絡的整體功能和結構，也關注經濟單元在社會網絡中的結構位置；而關系嵌入主要指雙方基于互惠關系而形成的互動關系[5]。這里我們可否認為，結構嵌入是物的要素的結構化嵌入，關系嵌入是人的相互關系的嵌入。崗課賽證融通偏向于物的結構化嵌入，但不排斥物的背后主體人的關系嵌入。如崗課融通是一種物的、要素的相互嵌入，崗引導定位課，課呼應嵌入崗，它是一種雙向嵌入的融合過程，而其背后則是校企合作雙主體的關系嵌入。嵌入理論在很大程度上解釋了教育與經濟、與職業崗位是相互嵌入的，如果脫嵌，就會出現適應性困境，就會背離職業教育跨界的本質，喪失職業教育的根本特色。

（三）系統協同理論

系統泛指相同或相似事物按一定的秩序和內部聯系組合而成的整體。系統論是美國生物學家貝塔朗菲在20世紀40年代創立的，他認為解釋事物現象，要把它們看成有聯系的事物的總和，即看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的整體[6]。系統論深化了事物普遍聯系的哲學觀，也揭示了事物系統化的存在方式。協同論是研究不同事物共同特征及協同機理的理論，產生于20世紀70年代，其創始人是德國物理學家哈肯。協同論強調系統結構和要素的相互作用，謀求事物結構功能由舊狀態驅動到新組態的協同性和有序性，以達及自組織系統的實現。按照系統論和協同論的觀點，崗課賽證融通模式可視為一個新的組態和自足的系統。其系統的結構要素是有內在邏輯、有序協同的。彼此之間緊密聯系、相互作用，發揮其各自要素的功能，并構成一個有機適變的、協同創新的體系。

總之，跨界整合理論、結構嵌入理論、系統協同理論，這些不同的理論資源構成崗課賽證模式背后的學術機理和邏輯支撐。從不同角度支持和成就其存在合理性、必然性，這些理論不僅是我們深入認知這一創新模式的重要理論資源，而且也必將為這一模式研究拓展理論視野，夯實理論根基，找準理論定位，提升理論品位。

三、崗課賽證融通培養模式的邏輯關系思考

現代漢語詞典對關系的解釋有三個義項：一是事物之間相互作用、相互影響的狀態；二是人和人或人和事物之間的某種性質的聯系；三是對有關事物的影響或重要性[7]。關系是表征事物之間相互聯系的哲學范疇。它是人與人、事與事、人與事等之間內在關聯和邏輯系結，崗課賽證作為四個獨立的要素是怎樣聯系到一起的？它們之間具有怎樣的邏輯關系？這些關系是怎樣實現內在自洽、協同和整體功能的？這是我們的研究必須認真思考并予以回應的。

（一）內在融合貫通的邏輯關系

崗課賽證四個要素表面看似乎關系不大，但卻具有內在的邏輯關系。從培養過程看，崗課賽證以育人為本構成一個完整的培養過程。崗是職業教育育人的邏輯起點。就是說，職業教育是通過崗位能力分析倒推，獲致勝任崗位所需要的知識、能力、素養點，然后通過課程施以培養的。課是職業教育育人核心。它由崗而來，將崗位分析獲致勝任崗位所需要的知識、能力、素養點，設置成課程，培養高技能人才夠用的知識、關鍵的能力和必備的品格。賽是技能培養的強化和升華。本質上說，賽是課程能力培養的一種獨特手段。職業教育是賦能教育，需要突出和強化學生的能力訓練和培養，而國、省、校三級技能比賽，就是除了常規的實習實訓外，找到的強化訓練的最好的載體和手段。證是職業教育育人的收官。學生經過三年的崗課賽的學習和實訓后，最終以獲取畢業證書和職業技能等級證書完美收官、畫上句號。

（二）課程為核心的本質關系

哲學是研究事物本質及其關系的科學。本質指事物的根本性質，它是事物深層和背后蘊含的內在聯系。崗課賽證融通模式是以育人為核心的培養范式，其背后和深層的本質關聯是課程。它是為課程而設的方法，由課程而實施的過程，憑課程而實現的目標。課程是“譬如北辰，居其所而眾星拱之”的核心。崗課賽證都是圍繞課程而類聚生成的育人模式。四者之間表現為以崗定課、以課育人、以賽導課、以證驗課的邏輯關系。

（三）作用互補的功能關系

崗育人的功能關系是制導。職業崗位有兩重功能屬性，一是人才就業的本質空間；二是課程設置的邏輯起點。前者是學生安身立命、謀得生活資料的職業歸屬，是人才培養的終端實現。同時崗又是人才培養循環相生的制導起點，是制定課程的目標和依據，職業教育的課程不是依據學科知識體系派生建構的，而是根據崗位需要分析建構起來的。崗位是課程建構的依據，課程是對應崗位的設置，崗位是課程設置的目標，課程是服務崗位的支撐，它們是相互嵌入、互動相生的。課育人的功能關系是落實。即它通過一套課程體系的實施，通過教師的授知、賦能、立德樹人，實現技能人才培養過程的落地和完成。賽育人的功能關系是升華。可視為能力培養實訓體系的高端延伸和優化手段。與一般實訓不同的是，它是有明確目標任務導向的實訓，是向著技藝精湛、能力一流、賽果優異的目標沖擊的加強版訓練，是真正沖著高端技能人才、能工巧匠、大國工匠培養和遴選去的一種實現機制。同時，技能大賽也是對課程能力培養結果的一種驗收，可視為評價體系的一種獨到而重要的補充，是真正的增值賦能評價。證育人的功能關系是驗收。它是以書證物化的形式對人才專業能力、資質、水準的一種肯定和認同，是一系列培養過程和機制的終結性評價和符號化彰顯，它是技能護照，是身份符號和達標證明。

四、崗課賽證融通培養模式和創新實踐

“崗課賽證”融通不能停留在概念的創生上，必須找準“落點”，向著實施層面轉化，將其落到實處，才能發揮育人的實效和功能。福建信息職業技術學院（以下簡稱我院）物聯網應用技術專業群（國家“雙高計劃”A 類專業群） 找到的崗位工作任務化，工作任務課程化，賽教融合一體化，證書驗收達標化“四化”協同培養模式，便是“崗課賽證”融通的一種創新探索和實踐。

（一）崗位制導——崗位工作任務化

當我們把“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”以職場和學場進行劃分，職業崗位是隸屬“產企工行”職場一塊的范疇，“教校學知”屬于“學場”一塊。怎樣把“職場”與“學場”紐結到一起，使職業崗位與學校育人融合貫通，關乎深化產教融合、校企合作的辦學層面的踐行和“工學結合、知行合一”教學層面的落實。做到這一點，實現崗課一體，需要以崗位制導為引領，使崗位工作向任務化轉化。

1.崗位制導功能。職業崗位與人才需求直接相關，決定所需人才的性質、類別、專業和能力的要求，它是以職業形式實施育人過程的邏輯起點，具有多元制導功能。一是需求制導。即崗位需求決定專業的設置定位和方向，有利于構建映射產業鏈的專業群。如果開設的專業與經濟社會發展及職業崗位需求不匹配、不耦合、不適應，就會造成人才培養錯位和供需失衡。二是人才規格制導。不同的職業崗位對人才規格有不同的要求，決定人才的知識結構、能力特質和素養標準。對培養勝任職業崗位人才的賦能培優具有指引和導向作用。三是就業制導。職業教育是就業教育，培養的人才是否與崗位契合、具備崗位能力，直接關系到學生的就業質量及其實現。

2.崗位工作任務化。2017年《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》要求，“推行面向企業真實生產環境的任務式培養模式。”從實施層面看，職業崗位是人的工作平臺，與人所要做的事及所應具備的能力構成邏輯鏈接。每一崗位都有許多具體工作，每一工作都要有具體的能力支撐。英國的能力結構體系理論認為，“某一級別的職業資格包括若干能力單元，每個單元包括若干學習產出，每個學習產出通過一系列評價指標描述。”[8]職業教育就是要建立起工作與崗位能力之間的關系，而工作任務就是學生與行業企業崗位銜接的唯一紐帶。崗位任務工作化要求通過企業專家、課程專家和教師共同梳理崗位工作領域、工作任務、職業能力，將其轉換成可教、可學的具體教學任務、項目等，建立項目庫，為實現崗課一體、課教融通奠定可行性的基礎和邏輯前提。同時，在轉化過程中，要使具體任務與行動能力對接，做到符合行業標準、契合生產或工作過程、突出技能特色、體現先進教學模式。如學校將實際工作任務或崗位培訓的內容轉化為工單任務，實施“工單制”項目化教學。

（二）課程實現——工作任務課程化

崗位工作向著課程轉化是實現育人目標的核心和關鍵步驟，有利于構建映射技術鏈的課程體系。實現這一轉化要從課程內容確定、課程實施結構和課程評價方式邏輯要素入手，以踐行工作任務課程化的實施機制，實現課程育人的創新。我院物聯網應用技術專業的具體做法是：

1.以崗位倒推確定課程內容。以崗位工作倒推確定課程內容是真正的職業教育課程邏輯，它是基于能力培養目標和行動邏輯建構的應用型課程體系，是保證課程“落點”在能力上的賦能型課程。它要求課程設置內容必須瞄準崗位需求，對接職業標準和工作過程，吸收行業發展的新知識、新技術、新工藝、新方法。采用由果溯因之法推導和確認與崗位密切相關的課程內容，如表1所示樣例。

表1 部分崗位工作與對應課程分析表（以物聯網應用技術專業為例）

2.建構“三型遞進”課程結構體系。“三型遞進”，即“平臺+崗位模塊+行業應用”的課程結構體系（見圖1）。平臺課服務于全部崗位或某幾個崗位的課程，注重學生的專業基礎能力的打造。崗位模塊課指與X 相關書證融通的崗位群的幾門專業核心課程，培養的是學生面向相關崗位群的專業核心能力。行業應用實踐課指與地方區域經濟特色、地方優勢產業、學校特色專業相結合的行業應用實踐課程，這類課程幫助學生切實掌握物聯網行業應用中的特殊技能，最終培養出面向產業特色、符合區域經濟需要、能力突出的物聯網創新技術技能型人才。此三類課程由專業基礎課到專業核心課再到應用實踐課，構成一個邏輯遞進的完整的課程結構體系。其中平臺型課程——夯基培元；崗位模塊課——賦能固本；行業應用課程——提升發展。對培養學生職業共同的基礎能力、工作任務勝任力和核心素養，具有落地支撐、質量保障的硬核效用。

圖1 “平臺+崗位模塊+行業應用”課程體系結構圖

3.創生“五層進階式”教學評價模型。基于崗位任務的行動化課程，需要以評價為終點形成反饋調適機制，保證其動態優化、循環改進的機理和功能。模塊化教學實施過程中，根據1+X 職業技能等級證書要求實施模塊化學習過程管理，結合學情，建立以成長為導向的教學評價機制，采用“五層進階式”評價模型，通過課堂過程評價專業知識技能素養、課程單元評價簡單工作任務完成能力、課程結果評價工作領域任務完成能力、職業技能等級證書獲取情況評價崗位能力，最終通過企業用人滿意度評價人才培養質量，使人才培養評價標準與行業企業用人標準無縫對接（見圖2）。

（三）能力提升——賽教融合一體化

職業技能大賽是課程體系的有機組成部分，可視為能力培養實訓體系的高端延伸和優化手段。代表職業教育的方向，彰顯職業教育的特色，是職業教育提質培優、賦能育人的應然手段，也是整個世界普遍認同和踐行的職業教育通行育人機制和邏輯必然。技能大賽的重要在于：“一是有利于職業教育觀念更新，確立“能力本位”思想；二是有利于彰顯職業教育的特色，促進課程改革深化；三是有利于校企合作整合，促進人才培養模式的轉變；四是有利于展示教學成效，促進教學質量提升；五是有利于選拔技能拔尖人才，促進全社會重視職業教育，優化職教環境氛圍。”[9]技能大賽的實施要重視賽教融合一體化。做到賽教育人協同化、賽項資源普惠化和賽事訓練實戰化。

1.賽教育人協同化。將技能大賽與教學結合、聯合企業協同育人是我們賽證融通的重要經驗之一。如：我院“雙高計劃”A 類專業物聯網專業群與賽項協辦企業共同對“物聯網技術應用”“電子產品芯片級檢測維修與數據恢復”和“嵌入式技術應用開發”三個參與賽項的賽教融合進行全面探索與實踐。完善賽教融合方案、共同指導賽訓，實施協同育人，全面地解決了技能競賽與日常教學“兩張皮”的問題。同時，將國、省、校三級比賽機制全面融入教學過程，教砥礪支撐賽，賽拉抬提升教，二者協同并重，取得了賽教雙贏的顯著成效。全國職業院校技能大賽物聯網應用技術賽項，我校獲得五連冠的殊榮。

2.賽項資源普惠化。開放“賽教融通”校內生產性實訓基地，營造學生在時空上自由進出實訓場所的環境，學生可利用課余時間，用密碼、指紋等“全天侯”進出實訓室開展項目實訓。這樣將賽項資源惠及全體學生，為每個學生提供鍛煉的機會，營造公平的學習和訓練環境，而不是僅僅服務于幾個參賽選手，使技能大賽淪為有失公平的另類的“精英”教育、“掐尖”教育，這與賽教一體化、惠及一切學生的理念是根本背離的。只有賽項資源普惠化，讓更多的學生普遍享用優質教學資源，參與到創新創業、技能競賽等活動中，使其職業技能與職業素質得到開發和培養，才是技能大賽舉辦的本心和初衷。

3.賽事訓練實戰化。技能大賽融入育人過程必須注重實戰化。實戰化，一要設置真實化賽項。即選擇源于行業企業、能與崗對接的真實典型項目，這樣才能崗賽一致，練就崗位需要的真實技能。二要比拼高端化賽技。即技能的比拼，盡可能選擇吸納行業發展的前沿技術、技能，發揮大賽的標桿、導向和引領作用。三要賽程訓練嚴格化。即賽訓過程一定要嚴格要求，精益求精，按照工匠、大師的標準去苦練嚴訓。四要賽果評價公正化。杜絕評定過程的作弊等干擾，保證評價結果的客觀、公正和信度。

（四）終端檢驗——證書驗收達標化

這里所指的證書包含了畢業證書和職業技能等級證書，是學習結果達標的一種證明，是一種檢驗機制。崗課賽證融通是以取證為終點的模式，構成一個完整的人才培養鏈，有學習，無證書，是沒有達標的學習；有證書，無學習，是注水假冒的證書。就是說，證書是一票否決的終極指標，沒有證書意味著學業的失敗和質量的低劣，只有學業達標、獲取證書，才是要素完備的模式和結局完滿的過程。《國家職業教育改革實施方案》提出的1+X 證書制度，“1”即畢業證書，“X”即職業技能等級證書，不僅是一種促進“三教”改革的有效舉措，同時也是學生培養終端檢驗的內涵所在。我們的做法是：一是重視學生書證融通的雙證獲取和雙證就業，緊跟物聯網領域相關職業技能等級證書中的新技術、新工藝、新規范要求，基于職業工作過程，融合行業標準和典型職業崗位（群）的能力要求及其新變化，培養學生的職業技能，同時獲得行業檢驗、認可的“X”證書，為他們畢業時持雙證就業提供支撐，增加學生高質量就業的砝碼。二是重視課證融通的過程賦能，在課程教學中融入行業標準、崗位要求和考證內容，梳理相關職業技能等級證書標準的考核要點及有關內容與課程內容的知識、技能、素養的對應關系，研究職業技能等級證書與專業（群）課程內容的融合路徑，并以具有對接產業、崗位需求、應用能力培養的“三型遞進”課程結構體系實施課證融通教學，取得了理想的教學效果。