教育權(quán)力視野下的教師權(quán)責(zé)清單制度建設(shè)思考

劉泳泳

（1.香港中文大學(xué)文學(xué)院，香港 999077；2.福州時代中學(xué)，福建 福州 350007）

教師是學(xué)校立德樹人的主體力量，是教育權(quán)力的直接行使者。在教育教學(xué)實踐中，教師的教育教學(xué)言行往往與權(quán)力聯(lián)結(jié)在一起，體現(xiàn)了知識—權(quán)力的話語架構(gòu)。因此，教師權(quán)責(zé)清單是全面依法治國背景下落實立德樹人任務(wù)必須深入思考和討論的問題。

一、權(quán)責(zé)清單是廓清教師教育權(quán)力的內(nèi)在要求

“教育權(quán)力是教育意義創(chuàng)造的一種根本性條件，它維護(hù)個人自由、實現(xiàn)自我創(chuàng)造、爭取教育權(quán)利、引導(dǎo)共同生活。”［1］可見，教育權(quán)力是由人的本質(zhì)和教育的本質(zhì)所規(guī)定的，是教育規(guī)范有效運行的必要條件之一。同時，教育權(quán)力作為公共權(quán)力在教育領(lǐng)域的一種存在形態(tài)，主要通過主導(dǎo)、控制教育資源和教育活動等形式來實現(xiàn)，在實踐形態(tài)上表現(xiàn)為教育主體對教育客體一定程度的控制和支配。由此，在很長的一段時間里，“‘權(quán)力’概念已經(jīng)在教育學(xué)的視野里成為一個貶義詞，對于教育場域中‘權(quán)力’的理論批判成為教育研究領(lǐng)域中的重要知識指向?！保?］其實，從本質(zhì)上看，“教育權(quán)力作為教育中的引導(dǎo)性力量，內(nèi)在于教育，只要有教育存在的地方，教育權(quán)力就會發(fā)生作用?！保?］可以說，教育權(quán)力與教育本身一樣具有無可辯駁的合理性和正當(dāng)性，但因權(quán)力本身的易被誤解性和在實際運用中的敏感性，當(dāng)教師正常使用教育權(quán)力時，總會遭到以教育民主和學(xué)生主體為由的種種責(zé)難、批判與反抗，使教育權(quán)力處于肯定與質(zhì)疑、依賴與擺脫、運用與回避的“兩難”狀態(tài)。學(xué)校教師落實立德樹人任務(wù)，“權(quán)力必定不可避免地發(fā)揮作用，但權(quán)力本身并非什么壞東西，問題在于要怎樣才能避免各種支配效果”［4］。權(quán)責(zé)清單是規(guī)范權(quán)力運行的重要制度，有利于進(jìn)一步厘清人們對教育權(quán)力的認(rèn)識，為教師規(guī)范使用教育權(quán)力提供制度化支持。

（一）權(quán)責(zé)清單維護(hù)教育權(quán)力正當(dāng)性

“教育權(quán)力是促進(jìn)教育和受教育者雙方按照教育生活的目的和方式去行動的條件。這就是說，教育權(quán)力不是規(guī)訓(xùn)式的，不是壓制性的。教育權(quán)力不是在支配和服從、壓制和屈服的關(guān)系中展開的。”［5］教育權(quán)力存在的現(xiàn)實基礎(chǔ)是建立和維護(hù)一個積極的、健康的教育生活，是一種伴隨著教育本身的力量，也是教育之所以存在的根本依據(jù)，具有合價值性的意義追求?！敖逃杂少x予權(quán)力?！保?］教育權(quán)力是為了受教育者的自我創(chuàng)造和發(fā)展的行動能力，同時賦予教育和教育者一種引導(dǎo)受教育者自我創(chuàng)造的行動能力。如果忽視教育權(quán)力，就無法正確地理解和解釋教育現(xiàn)象。當(dāng)然，教育權(quán)力最直接地體現(xiàn)為教師的教育權(quán)力，它承載了國家、學(xué)校以及教育自身對學(xué)生提出的要求，教師也從中獲得對學(xué)生進(jìn)行教育的權(quán)力。這就說明，教育權(quán)力本身包含著一種人們可以泰然接受的“不平等”——教師和學(xué)生是有差別的。他們因其角色使然，必然要行使不同的權(quán)力，履行不同的職責(zé)，且這兩種職責(zé)之間存在著要求和被要求的關(guān)系，師生之間永遠(yuǎn)不可能達(dá)到完全意義上的“平等”和“民主”。正如?？抡J(rèn)為，在教育制度中，“在一個特定的真理游戲中，一個人比其他人知道得更多，由他來告訴別人怎么做，教育他人，將知識和技術(shù)傳播給他人，我看不出這個人的做法有何錯誤可言”［4］。因此，面對教育權(quán)力的質(zhì)疑和批判，通過權(quán)責(zé)清單這一現(xiàn)代制度，把教師教育權(quán)力予以制度化、明晰化和具體化，防止在教育實踐中以各種理由和形式對教師教育權(quán)力進(jìn)行侵蝕和消解，維護(hù)教師教育權(quán)力的正當(dāng)性。

（二）權(quán)責(zé)清單維護(hù)教育權(quán)力邊界

在教育場中存在著各種類型的“權(quán)力”。一是國家權(quán)力；二是知識權(quán)力；三是行政權(quán)力；四是市場權(quán)力；五是學(xué)生權(quán)力。這些“權(quán)力”相互嵌合和滲透在一起，構(gòu)成了教育權(quán)力結(jié)構(gòu)，彌漫在教育之中，由此帶來不同權(quán)力在職責(zé)上模糊不清、行使上交叉重疊等現(xiàn)象，既可能造成權(quán)力過度，也可能存在權(quán)力真空，甚至可能存在權(quán)力沖突，從而使權(quán)力的負(fù)面效應(yīng)倍加呈現(xiàn)。如，在人們最為關(guān)心的師生關(guān)系上，一方面，由于教育權(quán)力的不對等，容易引發(fā)教育權(quán)力的濫用或失衡，甚至形成教育暴力；另一方面，學(xué)生認(rèn)為自己的權(quán)利和利益是教育的核心，視一切權(quán)威和懲罰都是對其利益的侵犯。但教育中的各種權(quán)力指向是一致的，是可以調(diào)和的。因為權(quán)力作為一種控制和支配力量，也具有明確的道德使命。早在古希臘時期，柏拉圖就深刻指出：權(quán)力“當(dāng)以善德與幸福為標(biāo)準(zhǔn)”。［6］顯然，教育權(quán)力作為公共權(quán)力在教育領(lǐng)域的一種基本形式，其獨特的道德使命和價值意蘊也是不言自明的，那就是辦好讓人民滿意的教育。因此，協(xié)調(diào)好各種權(quán)力邊界是辦好教育的重要選項。權(quán)責(zé)清單被認(rèn)為是界定權(quán)力邊界的一種規(guī)范化的制度性工具，可以成為守護(hù)教育權(quán)力邊界、維護(hù)教育活動的必不可少的重要機制。權(quán)責(zé)清單通過“必為”“可為”“不為”“禁為”等維度，有效守護(hù)教育中的各種權(quán)力關(guān)系，防止某方面的權(quán)力膨脹；妥善安排教育權(quán)力和教育自由的關(guān)系，防止教育權(quán)力的濫用或教育自由主張的泛濫；正確處理教育權(quán)力與教育權(quán)利關(guān)系，維護(hù)教育共同生活的有序開展，從而有效發(fā)揮和實現(xiàn)教育權(quán)力的積極意義。

二、權(quán)責(zé)清單是解決教師教育權(quán)力失范的現(xiàn)實需要

由于教育權(quán)力本身的屬性和內(nèi)部的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，以及與學(xué)生自由之間的復(fù)雜關(guān)系，教師在教育實踐中往往面臨“權(quán)力困惑”，陷入一種“不知如何是好”的現(xiàn)實困境。因為教師教育權(quán)力旨在維護(hù)教育本身的尊嚴(yán)和價值，其邊界一旦被突破——包括權(quán)力與權(quán)力之間的邊界、權(quán)力與權(quán)利之間的邊界——則會產(chǎn)生權(quán)力失范現(xiàn)象。

（一）教師教育權(quán)力失范的表現(xiàn)

從語義上看，“范”在古代文獻(xiàn)中多用來表示模子、法則，也指一定界限、限制。這里所說的權(quán)力失范，既指權(quán)力突破法則的尋租、異化等極端現(xiàn)象，也指突破一定界限造成的權(quán)力失衡。對于前者已多有論述，在此主要論述后者即權(quán)力失衡現(xiàn)象。

一是教育權(quán)力濫用。教育權(quán)力是一種引導(dǎo)性力量，給受教育者的自我創(chuàng)造以方向、內(nèi)容上的指導(dǎo)和支持。但是教師如果對教育權(quán)力理解不當(dāng)、運用失度，則可能是支配性的，甚至是暴力性的。這是教師教育權(quán)力的正當(dāng)性受到質(zhì)疑最直接和最主要的理由，也是行使教育權(quán)力中最容易出現(xiàn)的負(fù)面效應(yīng)。

二是教育權(quán)力失能。“教育權(quán)力同時還意味著教育生活世界的公共秩序和交往理性?！保?］當(dāng)前，由于權(quán)責(zé)不清，當(dāng)師生之間的權(quán)力或權(quán)利出現(xiàn)沖突時，一方面，教育權(quán)力往往被學(xué)生家長集體消解，被社會輿論不知情的責(zé)難；另一方面，為了息事寧人，教育行政部門更多偏向?qū)W(xué)生的關(guān)照，往往對教師采取從嚴(yán)、從快的處理，甚至缺失了程序正當(dāng)，缺少對教師的正常行使教育權(quán)力的應(yīng)有支持，促發(fā)教師對自身正當(dāng)權(quán)力的主動放棄?？梢哉f，面對學(xué)生過度的“自由”表達(dá)，家長過度的“利己”欲求，社會過度的“維穩(wěn)”思維，無形中忽視了對教育權(quán)力正當(dāng)形態(tài)和正當(dāng)意義的維護(hù)，教師不敢、不愿充分行使教育權(quán)力，從而導(dǎo)致教育權(quán)力的弱化和失能。

三是教育權(quán)利的失位。從法理維度上說，權(quán)力與權(quán)利之間應(yīng)有清晰的邊界。我國《教師法》規(guī)定的教師基本權(quán)利包含教育教學(xué)權(quán)、從事科研學(xué)術(shù)活動權(quán)、指導(dǎo)評定學(xué)生權(quán)等。但在教育實踐中，權(quán)力與權(quán)利界限卻不那么清晰。如，教育懲罰是教師的職責(zé)和權(quán)力。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯明確指出：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰，在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)力，而且是一種義務(wù)。”［7］但今天的現(xiàn)實情況是許多教師“談懲色變”，不敢使用懲罰。因為一旦運用教育懲罰，往往成了社會和家長指責(zé)的“理由”，可能會引發(fā)家長的“告狀”和媒體的“曝光”，甚至可能成為學(xué)生極端行為的“替罪羊”。尤其是面對網(wǎng)絡(luò)中對教師教育權(quán)力的污名現(xiàn)象，給教師帶來了前所未有的“心理恐慌”和“職業(yè)倦怠”，導(dǎo)致其職業(yè)尊嚴(yán)缺失、職業(yè)權(quán)力隱退。

四是教育權(quán)力虛無?！敖逃杂伞钡奶摶帽硐?、教育消費的不當(dāng)定位、教育暴力偶然的發(fā)酵，導(dǎo)致教育領(lǐng)域出現(xiàn)一種奇怪的現(xiàn)象，即對教育中的任何權(quán)力都持懷疑和敵意的態(tài)度，教育的任何規(guī)制都被視為是對自由的束縛甚至是侵犯而橫加抵制?！敖處熀ε聦W(xué)生，迎合學(xué)生，學(xué)生反而漠視教師和保育員。普遍地年輕人充老資格，分庭抗禮，侃侃而談，而老一輩的則順著年輕人，說說笑笑，態(tài)度謙和，像年輕人一樣行事，擔(dān)心被他們認(rèn)為可恨可怕?！保?］《理想國》中的這段描述與今天狀況何其相似?！耙环矫嬗幸环N人絕不想再將自己置于任何權(quán)威約束之下；另一方面，有些人可能不想再完整地行使這種權(quán)威?！保?］學(xué)生逃離教師的權(quán)威，有的教師則一味地迎合、遷就學(xué)生，降低了對學(xué)生的要求，放任學(xué)生的行為，教育中本該有的引導(dǎo)和規(guī)約處于失語境地，消解了教育權(quán)力存在的意義，從而導(dǎo)致教育權(quán)力的虛無。

（二）權(quán)責(zé)清單對教師教育權(quán)力失范的補位

“有權(quán)必有責(zé)”“有責(zé)須有權(quán)”。面對教育權(quán)力失范現(xiàn)象，權(quán)責(zé)清單制度既是對權(quán)力膨脹、濫用的控制，也是對完成職責(zé)應(yīng)有權(quán)力的保障。

一是權(quán)責(zé)清單讓教師教育權(quán)力實起來?！爸哉f教育者擁有權(quán)力，其實是在這種教育公共生活中的成員賦予了他以他們的名義行動的權(quán)力，這一權(quán)力隨著成員的解散而消失?！保?］可見，教育權(quán)力不是先在的或者強制賦予的，而是在教育活動中以影響的方式來建構(gòu)。“知識就是權(quán)力。”［9］教師教育權(quán)力的最大來源是知識。而知識在教化人的精神意義上，不是支配性力量。要實現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)，不僅要依靠教師的人格魅力、知識魅力和教育活力去實現(xiàn)，同樣需要國家、社會、學(xué)校為教師教育權(quán)力賦權(quán)、增權(quán)，增強教育權(quán)力的影響能力。權(quán)責(zé)清單無疑為教育權(quán)力提供了制度支持，不僅僅是約束教育主體的權(quán)力，還在一定程度上增強其回應(yīng)社會意志和各項要求的能力，使教師教育權(quán)力能夠承擔(dān)起立德樹人的使命任務(wù)。因為“制度不僅是行為的約束，同時制度也會對行為者進(jìn)行賦能，加強行為主體的行動能力”。［10］

二是權(quán)責(zé)清單讓教師教育權(quán)力顯出來。教育權(quán)力是一種力量關(guān)系。“實際上，由于各種利益關(guān)系和力量對比關(guān)系的存在，國家權(quán)力的介入和干預(yù)，以及各種微觀權(quán)力的衍生與擴散，學(xué)校教育中形成了一個受到各種權(quán)力關(guān)系所決定的權(quán)力場域?！保?1］多種類型的權(quán)力并存，不僅影響大學(xué)與外部權(quán)力結(jié)構(gòu)的對比，也促使大學(xué)內(nèi)部權(quán)力逐步分化，各種關(guān)系越來越復(fù)雜。在教育權(quán)力的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，教師教育權(quán)力既要反映國家權(quán)力意志，又試圖體現(xiàn)學(xué)術(shù)權(quán)力的價值，同時對行政權(quán)力保持密切聯(lián)系。比較教育學(xué)家邁克爾·薩德勒曾說：“在研究外國教育制度時，我們不應(yīng)忘記，發(fā)生在學(xué)校外部的所有事情比發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部的事情更為重要，它們制約著并可用來解釋校內(nèi)的那些事情?！保?2］從當(dāng)前來看，行政權(quán)力的干預(yù)，社會權(quán)力的浸入，市場權(quán)力的膨脹，師生權(quán)力的博弈，導(dǎo)致了教師教育權(quán)力的沉寂。權(quán)責(zé)清單蘊含一個基本的邏輯前提是權(quán)力和職責(zé)的有限性。此時需要運用權(quán)責(zé)清單來對教育權(quán)力各個主體之間的關(guān)系進(jìn)行協(xié)調(diào)和規(guī)范，防止某種權(quán)力在教育中的膨脹，從而使教育主體的權(quán)力都可以從合法合規(guī)的途徑獲取，保證教師教育權(quán)力回歸其應(yīng)有的主體地位。

三、以立德樹人為目標(biāo)建立教師權(quán)責(zé)清單制度

習(xí)近平總書記強調(diào)：“教師是人類靈魂的工程師，承擔(dān)著神圣使命?！保?3］不僅要求教師堅持教書和育人相統(tǒng)一，堅持言傳和身教相統(tǒng)一，堅持潛心問道和關(guān)注社會相統(tǒng)一，堅持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一，做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教，而且需要通過權(quán)責(zé)清單制度構(gòu)建立德樹人的和諧教育關(guān)系，更好擔(dān)起學(xué)生健康成長指導(dǎo)者和引路人的責(zé)任。

（一）以立德樹人為教師權(quán)責(zé)清單制定的價值追求

建立教師權(quán)責(zé)清單，是圍繞立德樹人這個目標(biāo)，借鑒政府權(quán)責(zé)清單理念和方法，針對教育權(quán)力的爭議和教師教育權(quán)力中的不足而做出制度化安排?？梢哉f，立德樹人是教師權(quán)責(zé)清單制度的價值目標(biāo)。

一是立德樹人賦予教育自由，規(guī)定了教育權(quán)力的引導(dǎo)性。教育權(quán)力的存在是不可回避的事實。要發(fā)揮教育權(quán)力的應(yīng)有功能，避免或減少教育權(quán)力的消極影響，首要的問題是必須明確教育權(quán)力是為了什么、如何作用，即回答教育權(quán)力影響什么人、教育權(quán)力對人產(chǎn)生什么影響、教育權(quán)力對人的影響是怎樣產(chǎn)生等根本問題。斯普林格以柏拉圖《理想國》為例對此進(jìn)行了闡述。他指出：一方面要看到教育完善人的德性，受到國家或政治力量的約束，是接受國家統(tǒng)治者的思想的灌輸。另一方面，國家通過確立信仰、確定合格公民的標(biāo)準(zhǔn)，運用相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。［14］立德樹人作為學(xué)校的立身之本，深刻回答了中國特色社會主義高等教育培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的根本問題，以造就德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人為目標(biāo)，回答了教育權(quán)力的價值追問，為權(quán)責(zé)清單制定提供了價值指引。

二是權(quán)責(zé)清單制度為立德樹人提供了根本路徑和基本保障。從立德樹人視野看，對教師的要求既有倡導(dǎo)性的激發(fā)，也有規(guī)制性的要求，但權(quán)責(zé)邊界并不清晰。教師應(yīng)有哪些職責(zé)、擁有哪些教育權(quán)力、如何運用教育權(quán)力等在規(guī)制層面依然模糊，缺乏具體明確的操作規(guī)范和權(quán)力運行流程。由此，在交叉領(lǐng)域容易出現(xiàn)教育權(quán)力過剩，在模糊領(lǐng)域容易出現(xiàn)教育權(quán)力不足，嚴(yán)重制約著教師教育權(quán)力的充分、有效運用，損耗了育人整體功效，無法回應(yīng)立德樹人的時代要求。權(quán)責(zé)清單可以理順立德樹人中的交叉職責(zé)、模糊邊界的邏輯脈絡(luò)。教師可以從權(quán)責(zé)清單中明確所享有的法定權(quán)利及其界限，自覺抵制各種侵害教師合法權(quán)益和權(quán)力的現(xiàn)象；教師也能更加清晰地認(rèn)識到自己的法定義務(wù)，增強教育教學(xué)的自覺性和立德樹人的責(zé)任感，從而更好地行使教育權(quán)力，把立德樹人、教書育人的“必?fù)?dān)之責(zé)”“必為之事”落在實處，壓縮教師自由裁量和避責(zé)空間。

（二）以權(quán)責(zé)清單制定的基本規(guī)范為遵循

建立教師權(quán)責(zé)清單應(yīng)以“先定性、后定量”為實踐導(dǎo)向，加快制定教師權(quán)力清單、責(zé)任清單、權(quán)利清單和負(fù)面清單。在清單制定過程中，應(yīng)該遵循以下基本規(guī)范，保證權(quán)責(zé)清單的公信力和執(zhí)行力。

一是堅持權(quán)責(zé)法定原則。建立教師權(quán)責(zé)清單，要依據(jù)《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等法律，按照《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（中發(fā)〔2018〕4 號）精神，結(jié)合教育部發(fā)布的《依法治教實施綱要（2016—2020 年）》《教育部關(guān)于建立健全學(xué)校師德建設(shè)長效機制的意見》（教師〔2014〕10 號）、《教育部關(guān)于學(xué)校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》（教師〔2018〕17 號）、《關(guān)于加強和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》（教師〔2019〕10號）、《新時代教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》等，以及上級黨委、政府的規(guī)范性文件精神，對教師教育權(quán)力進(jìn)行全面梳理、清理規(guī)范、審核確認(rèn)，以清單形式列明權(quán)力事項、責(zé)任事項、權(quán)利事項、負(fù)面事項等，并向全體教師和社會公開，劃定教師教育權(quán)力的權(quán)責(zé)邊界。

二是堅持權(quán)責(zé)一致原則。教師權(quán)責(zé)清單要厘清教育權(quán)力及其與相對應(yīng)的責(zé)任事項之間的關(guān)系，做到教育職責(zé)與教育權(quán)力相統(tǒng)一。一方面，必須尊重和維護(hù)法律賦予的教師教育權(quán)力，通過權(quán)力清單、權(quán)利清單予以保護(hù)，維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)。另一方面，通過責(zé)任清單明確教師該做什么，做到“法定職責(zé)必須為”；通過負(fù)面清單落實“法有禁止不得為”。以此保證教師行使教育權(quán)力有章可依，做到依法行權(quán)不越權(quán)越界，履行義務(wù)不失職失責(zé)。

三是堅持程序正當(dāng)原則。權(quán)責(zé)清單建設(shè)也是權(quán)力的行使。教師權(quán)責(zé)清單作為校內(nèi)規(guī)章的一部分，應(yīng)符合相應(yīng)的程序規(guī)范。其一，權(quán)責(zé)清單起草的準(zhǔn)備、草案的公布、草案的意見匯總、草案的修改，構(gòu)成權(quán)責(zé)清單編制起草程序的全過程，每一環(huán)節(jié)都不可或缺。其二，權(quán)責(zé)清單必須通過有權(quán)主體進(jìn)行審議和表決，如有些學(xué)校有權(quán)審議的主體是教職工代表大會，就必須經(jīng)過大會審議。其三，權(quán)責(zé)清單的表決應(yīng)有必經(jīng)的程序，既要由有權(quán)主體進(jìn)行表決，又要滿足法定文件才能通過。其四，清單公布之前有的還需要經(jīng)相關(guān)部門核準(zhǔn)，只有在公布之后才能生效，形成對相應(yīng)的主體的規(guī)范效應(yīng)。

（三）以立德樹人的重點領(lǐng)域、重要工作為試點突破

制度是被設(shè)計出以型塑人們互動行為的一系列約束的集合。［15］權(quán)責(zé)清單制度的實質(zhì)是明確職責(zé)分工，厘清權(quán)責(zé)邊界，優(yōu)化權(quán)責(zé)互動機制，具有鮮明的制度價值和制度功效。從立德樹人的視野看，必須抓住重點領(lǐng)域和重要工作進(jìn)行邊界勘定和責(zé)任配置。

一是落實好“課程思政”權(quán)責(zé)清單。突出課堂育德育智是落實立德樹人的重要抓手，“課程思政”成為各個學(xué)校著力探索的實踐領(lǐng)域。但是應(yīng)該看到，不少教師不愿意過多承擔(dān)教學(xué)工作，有的教師依然只教書不育人，有的教師對“課程思政”感到茫然，不知如何實施，制約著學(xué)校人才培養(yǎng)能力的全面提高。因此，教師權(quán)責(zé)清單首先要從“課程思政”領(lǐng)域入手，克服一些教師在立德樹人上的“旁觀”心態(tài)，明確教師在知識傳授過程中，應(yīng)該如何將課程知識與價值引領(lǐng)、育智與育德緊密結(jié)合起來，成為教育教學(xué)的內(nèi)在要求和行為必然。

二是協(xié)調(diào)好“三全育人”權(quán)責(zé)清單。習(xí)近平總書記強調(diào)：“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面?！保?3］2017 年，教育部頒發(fā)《學(xué)校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，詳細(xì)規(guī)劃了課程、科研、實踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理、管理、服務(wù)、資助、組織等“ 十大育人”體系。但目前部分領(lǐng)域還停留在倡導(dǎo)、規(guī)劃和自發(fā)建設(shè)上，需要通過“三全育人”權(quán)責(zé)清單來逐一推動落實，做到每一個育人陣地、每一位教師都守好一段渠、種好責(zé)任田，真正實現(xiàn)全員、全程、全方位育人。

三是落實教育懲戒的權(quán)責(zé)清單。教育懲戒是教師教育權(quán)力的重要構(gòu)成部分，也是教師履行教育教學(xué)職責(zé)的必要手段和法定職權(quán)。習(xí)近平總書記指出：“青年要順利成長成才，就像幼苗需要精心培育，該培土?xí)r就要培土，該澆水時就要澆水，該施肥時就要施肥，該打藥時就要打藥，該整枝時就要整枝。”［16］懲戒不僅是教師的權(quán)利，也是其應(yīng)盡的義務(wù)，更是亟待以權(quán)責(zé)清單予以明晰的敏感領(lǐng)域。要盡快落實教育懲戒權(quán)責(zé)清單，明確具體懲戒措施，提高操作規(guī)范性，進(jìn)一步完善現(xiàn)有的教育懲戒體系，保障教師教育中管理學(xué)生的合法職權(quán)。

四是制定教師職業(yè)行為負(fù)面清單。按照《新時代學(xué)校教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》中的10 個“不得”，制定具體細(xì)化的教師職業(yè)行為負(fù)面清單，時刻警醒教師做到自重、自省、自警、自勵，自覺以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，維護(hù)教師職業(yè)形象，提振師道尊嚴(yán)。對于發(fā)生負(fù)面清單中的禁止行為，實行“一票否決”或依法依規(guī)懲處，避免隨意性和形式化。通過負(fù)面清單規(guī)避和劃清因為教師履職行為而引起的對教師進(jìn)行侮辱、謾罵、肢體侵害，或者通過網(wǎng)絡(luò)對教師進(jìn)行誹謗、惡意炒作等行為，為教師維護(hù)合法權(quán)益提供制度支持。