杜威興趣理論：在批判中建構(gòu)

鮑清源

（福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育研究院，福建 福州 350025）

“興趣”是杜威教育思想體系中一大關(guān)鍵主題［1］，其興趣理論形成的因素錯綜復(fù)雜，既綜合了杜威對生物學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、實用主義哲學(xué)等方面的研究和探索，也融入了其對人生與社會生活的直接體驗。回到杜威所處的歷史現(xiàn)實，19 世紀后期，工業(yè)化、城市化與新的移民潮，使這一時期的美國在社會結(jié)構(gòu)、生活方式、經(jīng)濟制度、價值體系與人民思想意識方面都發(fā)生徹底且根本性變化。杜威認為傳統(tǒng)教育已無法適應(yīng)工業(yè)化時代的新要求，因而在深入分析、反思與批判傳統(tǒng)教育缺失過程中，開始探索現(xiàn)代教育。在此背景下，其興趣理論也逐漸形成與清晰。因此，對傳統(tǒng)教育的批判，構(gòu)成杜威興趣理論的獨特視角，也是探索杜威興趣理論不容忽視的維度。

一、重塑重將來輕當下的教育目的

19 世紀50 年代末，斯賓塞提出教育應(yīng)為五種人類活動做充分準備，以在未來過上“完滿的生活”，由此“生活預(yù)備”的教育目的觀開始盛行。杜威認為“生活預(yù)備說”是由成人社會制定的遙遠理想，并從外部強加到教育活動過程之中。他批判這種“從教育過程之外去尋找”的目的，將兒童看成是為成人生活做準備的客體，而不是依憑自己的經(jīng)驗或活動成長的主體［2］。對當下而言，“預(yù)備的”將來遙遙無期，在將來變成現(xiàn)實之前要經(jīng)過很長的時間，教育若專為將來生活作預(yù)備，囿于“職業(yè)準備”或“人力開發(fā)”等功利性目的，兒童當下生活的內(nèi)在價值便會被忽視，從而貽誤當下的許多可貴機會與條件。兒童對于當下的生活興趣濃厚，教育者卻置之不理，以一種“最不合乎自然與常理的方式”［3］，盲目要求兒童為未來生活做預(yù)備。他們把當前社會生活凝固化，認為這便是兒童未來將要面對的世界。杜威指出：“民主與現(xiàn)代工業(yè)的出現(xiàn)，加速了社會生活變動，知識的迅速更新使我們再也無法像從前那樣準確預(yù)言出未來文化是何種面貌，因而并不能為兒童準備適合他們未來的狀況。”［4］

由于遙遠的未來與眼下的生活割裂，學(xué)生的經(jīng)驗難以參與當下的教育中來，致使教育喪失了“激發(fā)和指導(dǎo)的力量”，教師的教學(xué)與兒童的學(xué)習(xí)變?yōu)闄C械、奴隸性的活動［5］，兒童覺知性、原創(chuàng)力以及探索精神的生長受到壓制。而為使教學(xué)活動得以進行，教育者只能透過威逼利誘的方式，以外在的“快樂”與“痛苦”獎賞或威脅兒童。事實上，不同于內(nèi)在動力，任何外在的賞罰都不過是短暫性的改變兒童行為的手段，不能從根本上激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)熱情。

針對這些缺失，杜威提出“只有成人、父母、教師等才有目的，教育本身并沒有目的”的主張［5］。這一點引起很多誤解，人們以為杜威反對、排斥教育目的。為此，多名學(xué)者①先后為杜威澄清，他并非“教育無目的”論者，而是對傳統(tǒng)學(xué)校中重未來輕當下現(xiàn)象的強烈駁斥。杜威認為，教育目的不像傳統(tǒng)教育假定的那樣，僅屬于與“當下”無關(guān)的遙遠未來，僅屬于與兒童無關(guān)的成人社會，而是與兒童當下生活密不可分。“將來的生活并非距離我們很遠的生活，而是一步一步接近的生活。步步都是生活，便步步都是預(yù)備。”［6］因此，當教育關(guān)注兒童的當下，“基于兒童經(jīng)驗，從兒童各種當下經(jīng)驗中選擇那種在其后來經(jīng)驗中富有成效且具有創(chuàng)造力存活的經(jīng)驗”時［7］，教育便是生活的過程，而不再僅是將來生活的預(yù)備。

在杜威看來，兒童實現(xiàn)自己沖動與本能的要求是無法抑制的。沖動是一種天賦的生命原動力，是個體自發(fā)、散漫、混亂且無定向的力量。“在自發(fā)沖動性的活動條件中，存在著天賦興趣的基礎(chǔ)”［8］，“每一項興趣都是源于某種本能與習(xí)慣，且必然植基于一種原始本能”［4］。杜威看到兒童身上蘊藏著與生俱來、不學(xué)而能的四種沖動與本能——社會的本能（social instinct）、制造的本能（making instinct）、探究的本能（investigative instinct）、藝術(shù)的本能（art instinct），認為兒童生動活潑的生長正是仰賴于這些天賦資源的運用，它們是未經(jīng)開采的資源，是“萌芽的種子”和“含苞待放的蓓蕾”，也是興趣發(fā)展的根本。他堅信，這些興趣乃是教育的起點，“兒童的積極成長依賴于這些興趣的運用”［4］。新教育必須充分關(guān)注并利用兒童經(jīng)驗中的興趣，以免造成教育中的最大浪費。

二、改造與兒童經(jīng)驗相脫節(jié)的課程教材

舊知識觀認為，知識的價值在其自身之內(nèi)，求知目的僅在“獲取”知識。他們將知識看成倉庫中的成品，教育過程是從這一倉庫中取出一些東西，再搬運到兒童腦袋中。受此種知識觀影響，傳統(tǒng)課程的設(shè)計依據(jù)成人的抽象邏輯分類和排列標準，將不同的知識歸整到不同的學(xué)科，致使各門學(xué)科變成了離心的、毫不相干的學(xué)科大雜燴，將兒童原本流動順暢、連貫一致的生活世界割裂開來。教材的選擇上又脫離兒童生活中所見、所感與所愛的事物，試圖將距離兒童十分遙遠的、無限寬廣的時空知識強行灌入他們狹窄且個人化的世界中，因而難以喚起兒童內(nèi)在經(jīng)驗與共鳴，致使兒童學(xué)得索然無味。

在杜威看來，“兒童”與“課程”絕非獨立且沖突的概念，而是充分互動、相互依存的關(guān)系。它們就像是光譜的兩極，兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗為教育提供基礎(chǔ)，指明起點［9］，課程則為引導(dǎo)兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗提供載體，設(shè)立終點。教學(xué)活動不可將任意一方凌駕于另一方之上，而要將二者有機地聯(lián)系起來，使之通過交互作用，發(fā)揮教育功用。傳統(tǒng)教育的天平完全向“課程”一端傾斜，課程設(shè)計以成人社會中的某些目標、意義與價值為標準，滿足的是人類的理智方面：包括研究、積累知識與掌握學(xué)術(shù)的愿望，而對天平另一端的“兒童”視若無睹。當學(xué)校教材脫離兒童目前的生活、超出學(xué)生的領(lǐng)悟能力時，教學(xué)活動就變成了一種從外部強加的訓(xùn)練，兒童只能被迫在抽象化的符號中去努力尋找知識或經(jīng)驗的實在意義，卻無法真正理解知識的意義，并將其轉(zhuǎn)化為認識世界、理解世界、適應(yīng)世界的有效資源。

如何在“兒童”與“課程”建立有機聯(lián)系、發(fā)生作用，杜威認為兒童的興趣便是最理想的解決方案。“‘興趣（interest）’這個詞，英語詞源是inter-esse，意為‘介于……之間’（to be between），是將兩個原本遠離的事物連接起來。在教育上，這種距離是指時間上的，而非空間上的。”［8］興趣正是聯(lián)結(jié)兒童與課程的居間物，兒童從未成熟狀態(tài)到成熟狀態(tài)，從現(xiàn)有的活動向前發(fā)展到所預(yù)見和期待的結(jié)果的過程中，都需要這一中間的橋梁。“兒童的世界無關(guān)于事實與法則（laws），而是由他個人感興趣的事物構(gòu)成的完整世界。”［10］杜威認為，課程設(shè)計和教材編排的重點并不在于要以各門學(xué)科前后邏輯的連貫性與層層遞進，而要以兒童對經(jīng)驗的新興趣與新態(tài)度的發(fā)展作為參考。他提出“從探索兒童的能量、興趣與習(xí)慣開始”。［11］從兒童熟悉的社會活動中選取縫紉、紡織、建造與烹飪等項目，這種實作型課程保留了兒童對事物統(tǒng)一且完整的認識，滿足與利用兒童與生俱來的制造、做、創(chuàng)造與生產(chǎn)的沖動和傾向［4］，最能引起兒童的興趣與熱情。兒童在接觸天然的事物、真實的材料、制造的過程中收獲直接且實際的經(jīng)驗，再從現(xiàn)有的心理經(jīng)驗逐漸自然地延展到各學(xué)科所代表的邏輯經(jīng)驗當中，“興趣”就這樣巧妙調(diào)和了傳統(tǒng)教育中“兒童”與“課程”的對立。杜威提醒：“它是一種連續(xù)的重構(gòu)，從兒童現(xiàn)有經(jīng)驗一直到我們稱作學(xué)科的那些有組織體系的真理所代表的經(jīng)驗。”由此可見，杜威從傳統(tǒng)教育批判中建立起來的“興趣”，絕不是“兒童中心”的，也不是孤立、靜態(tài)的東西，興趣是一種關(guān)系，也是互動的過程。它生發(fā)于兒童本能，又在連續(xù)的、交互作用中不斷發(fā)生變化，成為兒童持續(xù)生長的力量。

三、轉(zhuǎn)變“靜聽”與“填鴨”式的教學(xué)法

傳統(tǒng)教學(xué)本質(zhì)上是一種“給予”知識的活動，教育者將知識看成是現(xiàn)成的東西，兒童只需安靜坐在固定的座位上，被動地接受與記憶即可。杜威認為，在兒童本性的發(fā)展上，主動的方面優(yōu)先于被動的方面；表達先于有意識的印象，肌肉發(fā)展先于感官，活動先于有意識的感覺。換言之，生長中的兒童的興趣在于活動。兒童天性好動、精力旺盛，他總是有一種想要做事與工作的天然沖動和愿望，“當兒童連續(xù)從事任何一種不受壓抑的活動時，當他們?nèi)硇耐度霑r，他們往往是幸福和歡愉的”，因此杜威指出，要讓兒童在學(xué)校的時間內(nèi)保持愉快和忙碌，就必須使他們有一些事情做，而不是整天靜坐在課桌旁。但傳統(tǒng)學(xué)校顯然忽視了這一事實，將學(xué)生置身于被動的、接受的和吸收的狀態(tài)之中。學(xué)生無法遵循自己本性的法則，無法發(fā)泄自己想要做事和活動的沖動，造成學(xué)校工作中大部分時間與精力的浪費。杜威對此批評道：“現(xiàn)代心理學(xué)已經(jīng)證明，人的固有本能是他學(xué)習(xí)的工具。一切本能皆通過身體表現(xiàn)出來的；所以抑制軀體活動教育，就是抑制本能，因而也就是妨礙了自然的學(xué)習(xí)方法。”［12］

并且，杜威將這種“把知識當成是鉆進堅硬的巖石一般鉆進學(xué)生的腦中”的教學(xué)法比作喂養(yǎng)雞鴨：“美國有一種農(nóng)家，養(yǎng)雞養(yǎng)鴨出賣，賣的時候，常常把雞鴨喂得飽飽的，可以多賣一點錢。但是雞鴨喂飽了，便不肯再吃了，所以他們特地造了一種管子，插進雞鴨喉嚨里，把食物硬灌下去，使它們更胖更重。現(xiàn)在的教授方法就是硬裝食物到雞鴨肚子里的方法。考試的方法好像農(nóng)夫用秤稱雞鴨的重量，看它們已經(jīng)裝夠了沒有。”［6］杜威認為，興趣是激發(fā)個體活動，促進個體的精神發(fā)展的力量。當一個人對所做之事沒有興趣，就無法擁有支配注意力和激發(fā)思考的力量，此時若強行要求他審慎考慮，他也不過是膚淺的、表面的敷衍應(yīng)付。因此唯有感興趣的任務(wù)和困難才有教育意義，因為它能刺激思考和反省探究。對兒童而言，由于“對象、觀念或目標都是外在的”［8］，并不是來自他自身的沖動與愿望，因此，在他們看來，“教室如同牢獄，兒童如同囚犯、教師如同看守，書本如同刑具”［13］。

因教材本身無法激起兒童的學(xué)習(xí)興趣與熱情，一些教師開始“設(shè)法讓它們變得有趣一些，把富有魅力的特征加到本來不感興趣的教材上，用娛樂收買人心進行行賄，引誘兒童的注意與努力［5］。”杜威同樣對這種“軟性”教學(xué)法提出批判，他指出，教師若以興奮的刺激和快樂的結(jié)果哄騙兒童，這種“糖衣”式的快樂，盡管試圖填補兒童與那些本身無法激起興趣的教材之間的鴻溝，但由于這種興趣和快樂是由外部刺激引起，而非從個體自身的需要而來，因而會產(chǎn)生一種引發(fā)的快樂和不愉快的努力共存的現(xiàn)象，進而造成興趣和冷漠的交替。于是，兒童在學(xué)習(xí)活動中不得不交替感受著過度刺激和平淡的階段，致使精力分散。并且，盡管在短時間內(nèi)引發(fā)了兒童努力，但這種努力并不持久、深入且真心，無法深化兒童真正的學(xué)習(xí)興趣，長此以往必將令其喪失持續(xù)學(xué)習(xí)的欲望。

在杜威看來，興趣不是一時的獵奇和情緒沖動，或是暫時性的熱情與投入。真摯的興趣會引發(fā)理智的努力，“是個體認清某一對象的價值，從而集中注意力，專心致志、全神貫注于其中，并為實現(xiàn)這一目標付諸足夠的努力”。［5］杜威主張學(xué)校引進木工、烹飪和紡織等與兒童沖動密切相關(guān)的活動，這些活動所引起的興趣，不是“單純的娛樂提供、刺激興奮或短暫臨時的興趣”，而是“相當健康、持久且真正具有教育意義的興趣”。當兒童要制作一張木桌，他必須運用智力與精力：他必須根據(jù)“制作木桌”的目標，考慮合適的制作工具，選擇合適的制作方法，制定精確的制作計劃，并且全神貫注投入于制作過程中，以堅持不懈的態(tài)度，努力達成結(jié)果。在此過程中，兒童可能會遭遇疑難問題，但是，在興趣的支配下，兒童樂于動腦筋，花費心力去探究，尋找解決問題的辦法。“興趣是統(tǒng)一的活動，是個體著手于、忙于、醉心于客觀的教材的程度。”［5］與此同時，當兒童以理智且持久的努力克服了問題，成果又會幫助他進一步加深對活動的興趣。因此，杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，呼吁充分尊重與利用兒童的興趣，避免兒童成為死氣沉沉的“靜聽者”，而是積極參與教學(xué)活動之中的主動學(xué)習(xí)者。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)教育有三大弊端：教育目的專為將來生活作預(yù)備而貶低現(xiàn)在，無視兒童現(xiàn)在生活的內(nèi)在價值；分科式課程割裂兒童世界的統(tǒng)一性與整體性，造成教育浪費；靜聽與填鴨式教學(xué)法壓制兒童的主動性與創(chuàng)造性，令其疲憊不堪，造成痛苦的學(xué)習(xí)體驗。杜威在對傳統(tǒng)教育缺失的批判中，深刻意識到兒童天生具有四大本能與沖動的教育價值，但傳統(tǒng)教育設(shè)置的教育目的、建立的課程教材以及相應(yīng)的教學(xué)方式，都忽視或壓抑兒童這種先天具有的本能，致使兒童主體性與探究意愿喪失。興趣是一種源自兒童并促進兒童與環(huán)境互動的力量，是溝通兒童與環(huán)境，兒童與課程、個體與社會、當下與未來的紐帶。如杜威所說，興趣意味著統(tǒng)一的活動。傳統(tǒng)教育的錯誤，其根本在于違背了教育的本質(zhì)。新教育必須與開放、民主與高度工業(yè)化的現(xiàn)代社會相一致，克服傳統(tǒng)教育弊端，尊重兒童經(jīng)驗與興趣。

注釋

①參見林秀珍.經(jīng)驗與教育探微［M］.臺北：師大書苑，2007：111-117.單中惠.現(xiàn)代教育的探索——杜威與實用主義教育思想［M］.北京：人民教育出版社，2002：294.涂詩萬.杜威教育思想的形成［M］.杭州：浙江教育出版社，2014.陳峰津.杜威教育思想與教育理論［M］.福州：福建教育出版社，2015：74.