項目學習：促進歷史學科核心素養之生成
——以《中華文明的起源與早期國家》為例

吳富林

（長汀縣第一中學，福建 長汀 366300）

歷史核心素養要以怎樣的學習方式落地？新課標指出“可以采用多種基于網絡的學習方式，如深度學習、項目學習、微課學習、翻轉課堂，以及課下自主學習等”方式。［1］其中項目學習是一種以小組合作方式設計和解決項目任務和問題，發展學生的自主學習和深度學習能力的學習組織模式。在項目學習過程中，教師依據實際學情和學生的學習興趣確定項目主題，在主題下細化項目學習模塊，為學生布置學習任務，要求其依據主題和具體任務，搜集相關資料，整理篩選后，汲取其中的關鍵信息和項目主體匹配的內容，以此為基礎完成任務、解決問題，并以文字報告或作品的形式將最終學習成果呈現出來，在全班師生面前展示匯報，最終接受點評指導總結。［2］在高中歷史常規課堂上開展項目學習活動，以與學生生活息息相關、便于學生從中獲取今日生活之啟迪的歷史事件或問題為貫穿項目的線索和任務，設計教學和活動思路的過程。［3］在這一過程中，教師一方面為學生提供課外歷史參考資料，或要求學生自行收集史料，并以史料完成對項目問題的論證，擴充歷史知識，完善歷史問題分析思維，使其形成史料分析與實證素養。另一方面，教師以各種線索性問題串聯起學生的學習過程，以問題引發學生持續思考和探究，激活學生的問題意識，使其在解答問題時通過想象嘗試將自己神入到當時的歷史時空中，將所認識的史實置于具體時空條件下進行思考，在知識經驗和相關資料的引導下完成對過去事件的理解和解釋，進而培育發自內心的家國情懷。本文以《中外歷史綱要》（上）第1 課《中華文明的起源與早期國家》（以下簡稱本課）為例，探討運用項目學習促成歷史核心素養之生成的策略。

一、聯想與結構，設計項目問題

“聯想”是喚醒和調動學生已具有的知識和個體經歷，“結構”是在教師教學工作中對經驗和知識進行融合，構建結構智慧樹。布魯納說“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的”［4］，因此，學生要根據學習任務，由教師指導，激活已有的知識經歷，對學習內容實現融會貫通，構建出自己的知識智慧樹。在本課學習中，筆者設計了如下項目問題：一是通過中國境內舊石器時代和新石器時代文化遺存分布，探究中華文明起源的特點；二是結合我國考古發現的成果，研究生產力發展是怎樣推動私有制、階級和國家產生的；三是搜集甲骨文、青銅銘文和相關文獻記載的史料，分析研究早期國家起源中考古材料與傳世文獻的作用；四是解釋王位世襲制、宗法制和分封制的內涵，探究古代中國“家國同構”的政治特點。

在項目學習活動中，項目主題一旦被確立，教師下一步便需要將項目問題的拋出、項目的實施與教學內容緊密聯系起來。例如，第二個問題可以引導學生聯系新石器時代晚期紅山文化牛梁河遺址和良渚古城遺址的發掘成果進行分析。由于生產力發展，使產品有了剩余，出現了私有財產，貧富分化出現了，產生了奴隸主階級與奴隸階級的對立，進而產生了國家，中華從此跨入了文明時代。在項目問題確立時，教師一方面應加強對學情的分析與觀察，做到心中有數，將培育學生核心素養的成效與學生核心素養方面存在的不足之處，作為提出項目問題的重要參考依據；另一方面，應當遵循以主題為核心的原則，建構起項目實施的具體框架，并對項目中不同任務或模塊內容進行拆分，設定出具體的項目問題。在確立項目問題的過程中，教師不可忽略主題和新課標的需要綜合考慮項目的實施過程，預判學生在問題探究中可能的設想、可能遇到的障礙和知識支撐等，以便對項目問題提出和實施過程進行有效組織和監控。［5］

二、活動與體驗，運用鄉土資源

“活動”是以學生為主體的主動活動，“體驗”是學生在活動中自主生成的內心經驗，兩者相互依存聯系，學生在主動學習活動中，激發內心真摯的體驗，而高明的正確體驗，在有積極意義的有效活動中逐漸生成。教學中教師要組織學生全身心全方位投入到學習活動中，開闊視野，發現知識，生成新知。在此過程中學生應成為“具備審美能力和文化素養，稱職的文化繼承者”，［6］發展成為一位豐富而有素養的人。

在本課的“學習拓展”中，提出要學生查閱相關史前文化遺址的考古資料，考查分布特點，就中華文明的多源性和統一性問題談認識。筆者運用長汀新石器時代鄉土資源，設計兩個項目問題，組織兩個學習小組開展活動。其一是長汀蓮花水庫新石器時代遺址實地考察組，其二是長汀河田新石器時代遺址文獻查閱組。第一組聘請了長汀縣方志辦的工作人員帶領，來到蓮花水庫考察了四處遺址，工作人員介紹了遺址基本情況，然后組織學生尋找遺留器物，找到了石槍頭、石鑿、石箭鏃、割削器、石錛、石網墜等新石器時代晚期的遺物，學生透過這些器物遙想在三四千年以前長汀境內的古人，他們胼手胝足，征服、改造自然，過著定居的氏族生活，從事原始的農業生產，打獵撈蝦捕魚，鉆木取火，上山采野果充饑，不斷發展人類文明。第二組有的同學通過網絡檢索，有的來到縣圖書館和博物館查閱相關文獻，首先了解到長汀境內先后發現的新石器時代遺址達120 多處，這些遺址大都分布在汀江流域兩岸的平地或谷地邊緣，向人們展示了幾千年前長汀原始居民的農耕漁獵生活狀況。其二了解到長汀河田新石器時代遺址分布在九座山，其中烏石崠是最重要的遺址，這里出土了兩件石犁價值最高，它撩開了福建原始農業神秘的面紗，證明福建原始農業的發展有完整的刀耕、鋤耕和犁耕三個階段歷程，標志著古代農業生產力的階段性發展。古人的這些卓越成果，可以用來激勵今天的人們，努力學習工作，把這塊有著輝煌文明歷史的土地，建設得更加美好。

三、本質與變式，激活高階思維

學生的學習過程要依據學習內容的本質特征，理清知識的內在邏輯關系，由本質推論出幾種變式。運用“歸納”或“演繹”，“質疑”或“探究”等方式，把握學習內容的本質。激活學生的高階思維品質，能夠在繁多史實中掌握根本，頭腦清明，由博返約，認識本質的多樣性和變化模式，做到舉一反三、聞一知十。

例如，學習了夏商西周歷史后，設計探究項目問題“早期國家政治制度的特點是什么？”，引導學生透過紛擾的朝代更迭，把握政治制度的本質。運用歸納方法得出其本質特點，一是以血緣為紐帶建立國家政權結構，等級森嚴，政權與族權合二為一，最高執政集團尚未實現權力的高度集中。二是王位世襲，王權與神權緊密結合，充滿濃厚的神秘色彩，建立了從中央到地方的一套行政管理體系，軍隊和監獄等國家機器出現了。三是政治制度前后承襲，帶有相對的穩定性和延續性。其后設計變式項目問題“中華文明的特點是什么？”，引導學生從四方面進一步演繹，一是原生性，中華文明是亞洲東部產生的一支原生態文明，經歷了從起源到形成的發展歷程，夏、商、周時期進入了階級社會。二是可信性，考古學的重大成就，為我們研究中華文明的歷史提供了重要的實證。三是整體性，中華文明是多元文明的融合，各地區文化通過碰撞、競爭和融合，終于形成了完整的中華文明。四是連續性，中華文明多元一體，源遠流長，幾千年綿延至今天從未中斷。通過開掘知識的本質，開展變式訓練，落實歷史學科各素養，引導學生學會學習，進而培養深度加工歷史知識的能力，激發學生生成歷史的智慧。

四、遷移與應用，實現問題解決

“遷移與應用”是知識轉變為學生的個體經驗，學生把所學知識轉化為一種綜合分析解決問題的能力。“遷移”是一種經驗對另一種經驗的延伸拓展，“應用”則是將內化的知識形成的智慧運用于實操的層面，是從抽象到具體、將間接經驗直接化的過程，是知識活化的標志。它對學生未來將要從事的社會實踐有著重要意義。

例如，本課學習了中華文明的起源—石器時代的古人類和文化遺存；中華文明的形成—從三皇五帝到夏朝；中華文明的早期發展—商與西周，其后提出問題：世界四大古文明，兩河流域的古巴比倫文明史延續2000 多年；尼羅河畔的古埃及文明史達2500 多年；恒河流域的古印度文明走過1500 年的歷史，它們都中斷了。只有誕生在黃河岸邊的中華文明，沒有在歷史更迭中產生斷層，綿延至今。為什么中華文明能源遠流長，生生不息？引導學生從四方面開展研究解決這個項目問題，一是中華文明延續的自然條件，我國東臨大海，北部草原地帶人跡罕至，南部有高山、高原，西面沙漠，這種獨特的地理位置，一方面決定了中華文明起源的本土性和獨立性。另一方面有利于抵御外敵入侵，提高中華文明延續的機率。多樣化的氣候類型，有利于發展農業大量產糧，養活眾多人口。二是中華文明延續的政治保障，秦朝創立的專制主義中央集權體制，提高了政治行政效率，國家可以集中力量開展經濟建設，應對重大自然災害和擴展地緣政治空間。三是中華文明延續的經濟基礎，古代發達的農業經濟促進了工商業的發展，繁榮了中華的文學藝術，促成中華文明呈現盎然生機。四是中華文明的文化具有人文傳統，以民為本，崇尚和平的先進性，多民族文化和中外文化能夠交融的包容性，成為中華文明延續的文化淵源。

五、價值與評價，促進人的成長

教學活動是培育人的社會行為，要以人的成長為目標，所有教學環節都必須滲透正確的“價值與評價”。讓學生在潛移默化中形成高尚的“三觀”，培育發展歷史學科的核心素養，指導學生能夠有憑據地述評所遇到的人、事和活動。為此，課程的學習中首先要把學科素養和“價值與評價”植入學習目標中，如本課的學習目標提出要以唯物史觀為指導，正確理解我國早期國家的經濟、政治和文化特征等。其次教學過程要有助于形成正確的思想導向和價值判斷，本課的做法一是進一步運用歷史唯物主義觀點，展現人類歷史從原始社會到奴隸社會，由低級到高級演進的基本過程，及其創造的文明成果，揭示歷史發展演進的基本規律，進而順應歷史發展規律；二是以唯物史觀為指導，對原始社會和奴隸社會的經濟、政治和文化特點，進行科學闡釋，在評判和敘述中融入正確的價值判斷。全面、正確地認識歷史與現實，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；三是通過中華文明起源、形成到早期發展的學習，形成對中華文明的正確認同，增強歷史使命感。

通過本課的教學，筆者認識到項目學習要求學生知行合一，理論與實踐結合，有助于培育歷史學科素養，要實現三個“轉變”。其一，學生方面，要由淺層學習轉向深度學習，由被動的個體學習轉向主動的合作學習。發揮學生的主觀能動性，深入開展探索性學習。學生成為歷史結論的探究者、概括者和表達者，學科素養在潤物細無聲中得以涵養。其二，教學方面，要由能力立意走向素養立意，以改進學科育人方式為根本，發展學生素養為樞機，科學設計項目主題，合理設置目標，充分融合內容，有效推進過程，穩妥實施項目學習。其三，教師方面，要由傳道授業者，發展為項目進展推進者。在項目學習進程中，教師要在四方面下功夫，一是依據學情、歷史學科功能和課標要求等元素，確定項目學習主題和開展活動的目標；二是在項目推進過程中及時給學生予方法論指導；三是幫助項目小組制定學習清單，提出任務驅動問題，制定探究計劃以及做好過程材料管理；四是要組織學生開展學習成果交流展示活動，并給予適度的評價反饋指導。

綜上，項目學習是一種可操作、教學效果明顯的探究式學習模式，從一個核心驅動問題開始，讓學生自主制定項目計劃，以小組為單位分工合作，實施項目、總結評價，這一系列過程有助于提高學生思維的敏銳度，也使學生的表達能力、合作能力、自主學習能力獲得不同程度的提高。在整個活動中，教師以組織者、指導者的身份參與，將更廣闊的學習空間留給學生，使其得以在項目學習中獲得技能的鍛煉和歷史素養的提升。